Bóta Ildikó és Artman Egyesület: DOOL tanulmány (2021)

ARTMAN EGYESÜLET:

Inkluzív Szemléletű Szomatikus Művészeti Szakember-képzés tervezete 

 

BÓTA ILDIKÓ:

Felsőoktatási tapasztalatok inkluzív sajátélményű mozgásprogram bevezetéséről Budapesten 

 

 

A tanulmány az Erasmus + Európai Uniós Alap által támogatott

DOOL – Dance Out Of Line nemzetközi projekt kezdeményézésére és keretében készült

 2021

 

Előszó

Tanulmányunk I. részében inkluzív szemléletű tánc- és közösségi művészeti szakemberek képzésére tett ajánlásunkat tesszük közzé. A képzés terv tartalmi elemeit a MAD által kidolgozott és a DOOL programban adaptált iskolai művészeti modell alkalmazásakor, valamint az általunk korábban egyesületi, majd felsőoktatási keretekben megvalósított, testi és mentális fókusszal vezetett csoportfolyamatok tapasztalatai alapján állítottuk össze.

Tanulmányunk II. része ez utóbbi, ígéretes kezdeményezésnek a történetét és legfontosabb tanulságait foglalja össze. Az ArtMan Egyesület a budapesti Bárczi Gusztáv Főiskola (jelenleg ELTE egyetem) közötti együttműködés keretében Bóta Ildikó majd nyolc éven át vezetett önismereti fókuszú, előbb szemináriumi, majd tantárgyi besorolású csoportokat a gyógypedagógiai és más karok hallgatói, valamint az ArtMan egyesület által működtetett Tánceánia együttes fogyatékos tagjainak részvételével.

Ez a program fontos fejlődési állomása lett az ArtMan Egyesületben (és előbb a Tánceánia Együttesben) 1998-óta zajló kísérleteknek, melyek célja a súlyos és halmozott sérültségük okán szinte minden fejlesztési lehetőségből kiszoruló csoportok bevonása a művészeti alkotómunkába, ezen keresztül a személyiségfejlődés kibontakoztatása és az ehhez szükséges mozgásos, improvizációs, kommunikációs önkifejezési eszközök kidolgozása. A fejlesztő fókuszú foglalkozásokból egy előadóművészeti program nőtt ki, és egy tágabb misszió, hogy segítsük lebontani a fogyatékos emberek és a többségi társadalom között kialakult szociális és kulturális gátakat, az integráció mentális akadályait.

Ez a program úttörő volt a magyar felsőoktatás történetében is, ahol a hallgatók – köztük a gyógypedagógiai pályára készülők is – először találkozhattak még tanulmányaik közben többféle súlyos, halmozott sérültséggel élő fiatal felnőttel, és egyúttal teret kaptak, hogy „testközelben” szerzett élményeikre, nehézségeikre, felismeréseikre önismereti fókusszal, öszintén reflektáljanak. A program lényeges vonása volt, hogy partneri, kölcsönösségi kapcsolatba hozta a sérült és nem sérült részvevőket. Visszajelzéseikben, a diákok, nemegyszer életre szóló katarzisként hivatkoznak ezekre a foglalkozásokra, kiemelve azt a különleges élményt, hogy a Tánceánia sérült tagjai milyen kommunikációs kompetenciával, empátiával és érettséggel támogatták a mozgásos improvizációban vagy épp az önismereti munkában még esetleg járatlanabb fiatalok bevonódását, elmélyülését.  

A program sajnálatos módon, a hallgatók körében kivívott növekvő érdeklődés és elismerés ellenére, az idő előrehaladtával egyre több nehézségbe ütközött az egyetem részéről. A belső oktatói kollégium nem vett különösebb tudomást a program értékeiről, nem reflektált rá érdemben, és a program így integrálatlanul hánykolódott évről-évre az egyetemi nagyüzem fogaskerekei között, míg a keretek folytonos csorbítása miatt a programot végül leállítottuk.

Már ennek a programnak a során szembetűnt a sérülteket közvetetten és közvetlenül támogató rendszer jelentősége ill. annak hiánya, hiszen Bóta Ildikó egy olyan támogató munkamódszert dolgozott ki, ami lehetővé tette, hogy táncegyüttesünk halmozottan sérült, egyáltalán nem beszélő, vagy artikulációs nehézségekkel küzdő tagjai is foglalkozásokat vezessenek az egyetemi hallgatók számára. Az órákon kívüli személyi támogatás mindeközben állandó, egyéni erőfeszítést igénylő problémát jelentett a sajátos képességű tagjainknak ill. családjaiknak, amik az évek alatt semmit sem oldódtak. A magyar szociális rendszer jelenleg távol van attól, hogy felismerje és biztosítsa azt a személyi témogatást (asszisztenciát), ami elengedhetetlen lenne a sérültek önálló, független életviteléhez. Tantervi ajánlásunkban több tanegységben is megjelennek az asszisztencia formáira, főbb jellemzőire, a támogatás módjaira és egyéb aspektusaira vonatkozó ismeretek. A személyi asszisztencia kérdését a DOOL programban kiemelt figyelemmel kezeltük, és a tanulságokat következő projektjeinkbe már a tervezés időszakában igyekeztünk beépíteni.

Reméljük, hogy munkánk további hasonló kezdeményezések sorának ad támpontot, inspirációt és gyakorlati segítséget az elinduláshoz, megvalósításához. Kívánjuk, hogy sikereik minél tartósabbak legyenek, hatásuk átjárja mind a közoktatás, mind a kultúra és a szociális élet egyéb területeit, szintjeit, úgy Magyarországon, mint bárhol a nagyvilágban!

 

                                                                                                            ArtMan Egyesület

 

TARTALOMJEGYZÉK

 

1. RÉSZ

ARTMAN EGYESÜLET: Inkluzív Szemléletű Szomatikus Művészeti Szakember-képzés

1. Inkluzív Közösségi Művészeti Asszisztens-képzés
2. Inkluzív Szomatikus Művészeti Szakember-képzés                         4-22 oldal

• Oktatási program ismertetése
• Tanegységek táblázata I-II félév és III-IV. félév
• Tanegységek bemutatása, ismeretanyaga
• A kurzus során megszerezhető kompetenciák

1. RÉSZ

BÓTA ILDIKÓ: Felsőoktatási tapasztalatok inkluzív sajátélményű mozgásprogram

      bevezetéséről Budapesten                                                                                 23-50 oldal

1. Keretek  
   • A pilot program indulása
   • Felsőoktatási fizikális keretek
   • Kurzuslétszámok, időbeli keretek
   • Helyünk az oktatási struktúrában
2. Tartalmi kérdések

2.1        A program tartalmi alakulása

2.2.       A kurzus meghirdetett tematikája

2.3.       A kurzus szakmai összefoglalása

3. A csoportfolyamatokban megjelenő jellegzetes témák, problémák

3.1       Közvetlen kapcsolat és kommunikáció fogyatékkal

érintett emberekkel

3.2.      Fogyatékos ArtMan tagok vezető szerepben

3.3.      Általános önismereti kérdések

3.4.      Félelmek, szorongások

3.5.      Visszajelzések a módszerről, a táncról, érintésről

3.6.      Hatás az ArtMan tagokra és az együttes munkájára

4. Barkó Tamás: A fogyatékosként oktatói szerepben – a bárczis kurzus és a DOOL együtt, külön és egymáshoz képest

5. Tóth Károly:        Gondolatok az ArtMan-Bárczi Programról és a participatív oktatásról – Tóth Károllyal folytatott beszélgetés kivonata           

6. 5-6 alkalmas kurzus tartalmi vázlata

7. 3 alkalmas sűrített folyamat tartalmi vázlata

 

1. RÉSZ

ARTMAN EGYESÜLET: Inkluzív Szemléletű Szomatikus Művészeti Szakember-

      képzés 

A Curriculum egy olyan új szakmai identitást fogalmaz meg, amely remélhetőleg egyre nagyobb elismertséget és működési teret kap az inkluzivitás elveit valló európai országok közösségi kultúrájában. A program közvetlen célja, hogy magas szintű képzést biztosítson az inkluzív közösségi művészeti területen dolgozó szakemberek számára, de meggyőződésünk, hogy képzésünk hatása a mozgásművészet és a művészeti nevelés területén túl, más inkluzív törekvésekhez kapcsolódva, egy szélesebb körű szemléletváltásban is nyomon követhető lesz.

A képzési terv két egymásra épülő ütemből tevődik össze aszerint, hogy az inkluzivitás iránt fogékony érdeklődő milyen mértékben kíván elmélyülni az inkluzív művészeti alkotó módszerekben, illetve az inkluzív közösségi kultúrában. Választhatja az első ütemet, ahol közös alkotói kapcsolatba kerülhet változatos képességű társakkal, elmélyülhet a test és a fizikalitás kifejező lehetőségeinek megismerésében, és rálátást kaphat, hogy saját környezete kultúrája hogyan képes integrálni az ott élő eltérő képességekkel, igényekkel élő embereket. A képzés második ütemében szakmai felkészítést kapnak azok az érdeklődők, akik a megszerzett tudást alkotócsoportok vezetésében közvetlenül is kamatoztatni szeretnék, vagy más formában építenék be munkájukba, életükbe.

Természetesnek vesszük, hogy a képzés mind tartalmában, mind fizikális adottságaiban alkalmas arra, hogy tetszőleges képességű jelentkezőket fogadni tudjon, és az inklúzió élő gyakorlata jól látható módon megjelenjen magában a művészeti, pedagógiai programban. A legfontosabb, hogy a felsőoktatási intézmények, a központi és helyi önkormányzati fórumok felismerjék az inkluzív kultúra társadalmi fontosságát, megteremtsék a kellő fizikai és anyagi kereteket, és felszámolják az akadályokat a megvalósítási törekvések előtt. Ahogy a tanulmány előszavában is írtuk, kulcskérdésnek gondoljuk a személyi asszisztencia hozzáférhetőségét. A személyi asszisztencia biztosítja a sérüléssel élő hallgatok számára azt, hogy bármilyen órán részt tudjanak venni, és ne szoruljanak a hallgatótársak, vagy az oktató kiemelt figyelmére, gondoskodására, ne legyenek állandó függésben azok jóindulatától, elérhetőségétől. Az asszisztencia gyakorlati kérdéseire, sérültpolitikai jelentőségére a 14. és 24. tanegységekben bővebben is kitérünk.     

A képzés strukturálásakor figyelembe vettük azt a szempontot, hogy a program könnyen beépíthető legyen tetszőleges felsőoktatás szerkezetbe. Jelenlegi formájában szakirányú továbbképzésként képzeljük el, ami többféle felsőoktatási profil, alap- vagy szakképzéséhez (pedagógia, egészségügy, jog, társadalmi tanulmányok, sport stb.) is társítható, és szükség esetén kiegészíthető olyan tanegységekkel, melyek az aktuális fő képzési profil és jelen inkluzív szabadidős, illetve művészeti program kapcsolatát bontja ki.  Ajánlásunk szerint a teljes program négy egymást követő félévben végezhető el, de reálisnak látjuk, hogy olyan intenzív változat elindítására is megjelenik igény, ahol az eredetileg négy féléves képzés kis módosításokkal, akár két félévbe is sűríthető.

Jelen program leírás tartalmi és tematikai keretei rugalmasan módosíthatók, illetve kiegészíthetők aszerint, hogy az adott oktatási környezetben milyen konkrét igények merülnek fel, illetve milyen hátterű, felkészültségű, érdeklődésű oktatók érhetők el.

 

A képzés során elsajátítandó kompetenciák, tudáselemek, megszerezhető ismeretek

Első képzési szint:        Inkluzív Közösségi Művészeti Asszisztens-képzés

 

A képzés célcsoportja: pedagógusok, segítők, művészek, szociális munkások, sport – jog- és államigazgatás, pszichológia, drámapedagógia és egészségügy területén dolgozó szakemberek, felsőfokú képzések hallgatói, illetve bárki, aki az inklúzió elvét és gyakorlatát szeretné megismerni, és saját élményű tanulmányokon keresztül elmélyíteni.

A képzés nyitott bármilyen képességű jelentkezők felé. Előképzettségi küszöb: középiskolai végzettség. Alkalmassági feltétel: megfelelő szociális érettség és stabil mentális állapot. 

Megszerezhető kompetenciák: a képzés alkalmassá teszi az inkluzív közösségi művészeti asszisztenst mozgásos művészeti, vagy rekreációs fókuszú közösségi animációs feladatokban, programokban és projektekben való részvételre asszisztensként, szervezőként és alkalmazhatja ismereteit az együttnevelés és a szociális integráció egyéb színterein. Az általános tapasztalatok és alapelvek ugyanakkor más tevékenységi területeken is hasznosíthatók, adaptálhatók, és szolgálhatják az inkluzív közösségi kultúra kiteljesedését.

 

Második képzési szint:       Inkluzív Szomatikus Művészeti Szakember-képzés

A továbbképzés célcsoportja azok az inkluzív művészeti aszisztensek, akik a testi tudatosításon és sajátélményű mozgástanulmányokon alapuló önkifejezés és alkotás eszköztárát az egészségnevelés, a rekreáció területén, vagy művészeti és mozgásos szabadidő tevékenységekben a szociális integráció és inklúzió jegyében kívánják alkalmazni.

A képzés nyitott bármilyen képességű jelentkezők felé. Előképzettségi feltétel: inkluzív közösségi művészeti asszisztens végzettség. Alkalmassági feltétel: megfelelő szociális érettség és stabil mentális állapot. 

 Megszerezhető kompetenciák: a képzés alkalmassá teszi az inkluzív szomatikus művészeti szakembert mozgásos művészeti, vagy rekreációs fókuszú közösségi animációs feladatok, programok és projektek megvalósítására, vezetésére a szociális ágazatokban, a köznevelési és a szakképzési intézményrendszerben, a gyermek- és ifjúságügyhöz kapcsolódó civil szervezetekben, a sérültellátás, és idősgondozás területén és az integráció más színterein.

 

Tanegységek táblázata

Az egyes tanegységek rövid bemutatása, elsajátítandó ismeretanyaga

1. Inkluzív mozgásos sajátélmény 1. 

I.félév

Kötelező gyakorlat / gyj

      28 óra – 6 kredit

A tanegység bevezetés a mozgásos alkotó folyamatok és az inkluzív tánc világába. Megismerkedünk azokkal a keretekkel, kommunikációs szabályokkal, amik feltételei, hogy létrejöjjön az a tágas és biztonságos “mozgástér”, amelyben a legkülönbözőbb képességű résztvevők is megtalálják a maguk számára adekvát önkifejezés, kapcsolódás, együttműködés és alkotás lehetőségét. 

Vezetett mozgásfolyamatokon keresztül fedezzük fel a testi, illetve mozgásos munka fizikális és tudati aspektusait. Megismerjük a különböző érzékszervi csatornákat és szerepüket a mozgásban, a mozgásszervezésben; bejárjuk az érintés és fizikális kapcsolódás szintjeit; a gravitáció és az erő használatát; az összpontosítás és nyitott figyelem közötti szabályzást, megengedve mind a kontroll, mind a kontroll elengedésének szabadságát.  

Az órák lehetőséget adnak a mozgásos egyéni- és csoporttapasztalatok megfogalmazására, az egyéni és csoportélmények összefüggésének vizsgálatára. Hangsúlyt adunk az önmegfigyelés és a másokra való kulturált reflektálás fontosságának; gyakoroljuk a támogató verbális és nonverbális fogalmazást és mozgásos viszonyulást. Együtt alakítjuk a csoportban való nyitott működés és tapasztalatszerzés csoportkultúráját, mely lehetővé teszi, hogy kilépjünk megszokott, sztereotip megoldásainkból, megnyitva magunkat a változás, az új tapasztalatok felé. Biztonságot szerzünk a csoportos működésben fontos egyéni és csoportos helyzetekben, mind a csoportból való kiválás és láthatóság, mind a csoportba illeszkedés módozataiban.     

2. Kortárs közösségi művészeti törekvések

1. félév

Kötelező szeminárium / gyj

10 óra – 2 kredit

A tantárgy keretében megismerjük a Community Art, azaz közösségi művészet fogalmát, eszközeit, megjelenési formáit, alkalmazási lehetőségeit (Pl. képzőművészet, zene, cirkuszművészet, tánc stb.). Külföldi, és hazai tapasztalatokat osztunk meg. A tantárgy anyaga tömören egyfajta „alkalmazott művészet”, az alkotó tevékenységek serkentésére, a közös alkotásra való igény felkeltésére.

Közösségi tánc: A Community Dance fontos gondolatisága, hogy a táncot és a közösségi élményt tekinti a közösségen belüli csoportok, szubkultúrák, kisebbség-többség közötti diskurzus megalapozásának. A közös mozgást, teret, ritmust használja a tolerancia növeléséhez és a különböző társadalmi csoportok találkozásának megteremtéséhez.

3. Kreatív tánc

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

15 tanóra, 2 kredit

A kreatív tánc a terápia, játék, művészet mezsgyéjén elhelyezkedő olyan alkotói fókuszú mozgásmegközelítés, amely fejleszti a testtudatot, és lehetőséget nyújt az önkifejezésre. Az órák különböznek a hagyományos táncóráktól, nincs helyes, vagy helytelen mozdulat.

Alapvető célja a mozdulatokon keresztül történő kommunikáció, a mozdulat belső forrásainak felfedezése, az önálló és csoportos alkotóképességek kibontakoztatása, valamint az ezekhez kapcsolható önismereti munka. 

 

Témáink:

• „hétköznapi kompozíciók” környezetünk megfigyelése, alkotás a figyelemmel; csoportos improvizációk; természetes mozgások alkotó használata: állás, ülés, fekvés, járás, futás, mászás; ezekből alkotott egyszerű kompozíciók; 
• a mozgást leíró és a tudatos komponálásban használható tér- és időbeli kategóriák, tartalmi kifejeződést leíró minőségi jellemzők, dinamikai lehetőségek megismerése: szintek, térhasználat, ritmus, tempó, intenzitás, folyamatívek (kezdet, kibontás és lezárás) stb.   
• belső és külső referenciák és ezek tudatosítása; a tér és a látvány, valamint a látvány hiánya; kiemelt teres jelenetek; 
• csoportos improvizáció, közös figyelmi munka, csoportos alkotás; idő- és létszámlimitek, illetve referenciák);
• szabályzás, átmenetek.

 

4. A fogyatékos és egyéb sérültek társadalmi helyzete – kultúrtörténeti és antropológiai áttekintés

1. félév; 

Kötelező szeminárium / k

10 tanóra – 2 kredit

A tantárgy áttekintést nyújt a különböző speciális kisebbségi csoportok és a többségi társadalom viszonyulásának mintázatairól, és ezen belül kimelten a sérültek és fogyatékkal élők társadalmi szerepéről a különböző történelmi korokban, az európai és az Európán kívüli kultúrákban. 

Értelmezzük a fogyatékosságokkal kapcsolatos fogalmakat, nyelvezetet, a mögöttük álló szemlélet tükrében. Ebbe a kontextusba helyezzük a jelen esélyegyenlőségi törekvéseit, az integráció és inklúzió területeit.

 

5. Hátrányos helyzetű csoportok ábrázolása a művészetekben

1. félév; 

Kötelező szeminárium / gyj

20 óra – 4 kredit

Az őskorból fennmaradt festmények tanúsítják, hogy a fogyatékkal élő emberek a művészeteknek már ebben a korai időszakában is ábrázolást kaptak. Minden történelmi korban kialakultak bizonyos formai jegyek, ahogy a szokásostól eltérő testeket és elméket ábrázolták. Vallási, társadalmi, gazdasági és kulturális hagyományok alakították, hogy az emberek a fogyatékosságot vagy a betegséget hogyan látták. Így a fogyatékosság művészi ábrázolásain keresztül ráláthatunk arra a szinte megszámlálhatatlan kulturális, társadalmi, politikai és egyéni változatra, mit értettek a világ különböző pontjain az egyes társadalmakban a „sérülés”, a „betegség” vagy a „különbözőség” fogalma alatt. 

Az órákon egy történelmi utazás keretében, korok és kultúrák szerint tekintjük át, és elemezzük a fogyatékosságot bemutató művészi ábrázolásokat. A hallgatóknak lehetőséget adunk arra, hogy ezeknek a történelmi és kortárs ábrázolásoknak a viszonylatában vizsgálják és fogalmazzák meg a testi és tudati különbözőségekkel kapcsolatos saját értelmezésüket. Vizuális és más művészeti anyagok megtekintéséből kiindulva, de a fogyatékosságot érintő kulturális tanulmányoknak és kutatók munkáinak is hangsúlyt adva kezdeményezzük azt vitát, aminek mentén végül újra értelmezhetjük a fogyatékosság mai fogalmát.     

 

6. Tapasztalati anatómia 1.

1. félév; 

Kötelező gyakorlat / gyj

20 óra – 4 kredit

A tantárgy célja a testi felépítés és főként a mozgásos működés tanulmányozása, tudatosítása, testünk belső tájképének feltárása, főképp a belső érzékelés, látvány és taktilis érzékelés útján. A folyamatban a test fizikális aspektusainak, mozgáslehetőségeinek tudományos ismerete képezi a megismerés alapját, mely a személyes tapasztalás révén mélyül belső tudássá. 

Felfedezzük, milyen általános jellegek vannak segítségünkre, és mi az, ami bennünk egyedi. Ráérezhetünk a testbe ágyazott működésekre, gondolkodunk ezek kialakulásáról, éréséről, mindezek összefüggéseiről, törvényszerűségeiről. 

A tapasztalati megközelítés egyúttal visszaidézi a tanulásnak azt kiinduló szintjét, mikor saját testünk és a világ jelenségeinek megismerése, a mozgások megalkotása elválaszthatatlan egységben történt.

 

7. Inkluzív mozgásos sajátélmény 2. 

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

28 óra – 6 kredit

A tantárgy kulcsszava a reflektivitás. Célunk a Mozgásszínház, Kreatív Tánc tanegységeken elsajátított ismeretek alkalmazása, tudatos, alkotó aktivitás kibontakoztatása: szerkezetek (score-ok) összeállítása, csoportos improvizációk gyakorlása, illetve az azokra való reflektálás a látott, és a saját részvételünkkel megvalósult etűdökre egyaránt. A hallgatók bepillantást nyernek az Autentikus Mozgás világába, megismerkednek rövid történeti hátterével, kipróbálják a gyakorlatban, és érintjük alkalmazási területeit. Szeretnénk továbbá teret adni a „Tapasztalati anatómia 1 és 2” című c. tantárgyak ismereteinek visszaidézésére, valamint alkotói folyamatban való kipróbálására („folyamat és forma, dialogizálás, szöveti minőségek”).

Külön figyelmet fordítunk a hang és a mozgás organikus kapcsolatára, a hangadással és hang nélküli mozgások tapasztalatára, és megvizsgáljuk annak lehetőségét, hogy a hangra is tekinthetünk-e úgy, mint egy speciális mozgásra.

 

8. Személyes és közösségi narratívák

1. félév

Kötelező szeminárium / k

10 óra – 2 kredit

A tárgy keretében meghívott, különféle fogyatékossággal élő előadók beszélnek a hétköznapjaikról, a napi szinten jelentkező különféle megoldandó problémák és nehézségek egyéni megéléséről (pl.:  a napirend és a személyi asszisztencia megszervezéséről, a közlekedés, a tanulás, a munkavégzés kihívásairól stb.). A személyes megosztás révén hozzuk átélhető közelségbe, és párbeszéd témájává tesszük a köztudatban már jelenlévő ismereteket, vélekedéseket, akár a “tapintatosan” került nehezebb témákat is. Kritikai elemzés alá vesszük a sajátos képességekkel élő embereket övező általános sztereotípiákat. Az egyéni történeteken keresztül próbálunk rálátni, hogy megélt élményeink, megoldásaink mennyire egyéniek, mennyire érintettek vagy épp függetlenek az adott szociális, kulturális és politikai környezettől, mi lehet saját szerepünk a párbeszéd bővítésében. 

 

 

9. Filozófia: testképek, testértelmezések, testtudat

1. félév

Kötelező előadás / k

20 óra – 4 kredit 

A tantárgy feladata a testiség különböző kulturális, filozófiai és pszichológiai értelmezési lehetőségeinek áttekintése, összehasonlító elemzése, különös tekintettel a test-elme integráció kérdésére. Az eleven testtapasztalat jelentőségének felismerése és kifejtése a nyugati kultúra számos területének központi témája lett a XX. században. A testi tapasztalásban rejlő alkotó folyamatok és a testtapasztalat interszubjektív jellegének elismerése új utakat nyitott a filozófiai gondolkodásban, a pszichoanalízisben csakúgy, mint a modern táncban szemben a nyugati gondolati hagyományra korábban jellemző, testet és elmét szembeállító dualizmusokkal. A kurzus a dualisztikus örökség felvázolása után az eleven test tapasztalatának fenomenológiai-filozófiai, pszichoanalitikus, kultúraelméleti értelmezéseinek ismertetésére vállalkozik, elméleti horizontot adva a szomatikus képzésben átélt gyakorlati tapasztalatoknak. 

 

10. Mozgás és színház, mint önismeret

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

25 óra – 5 kredit

A félév folyamán megvizsgáljuk a mindenkori színház létrejöttének indítékait, gyökereit, a közösségekben megszülető, komoly játékos kedv által működő intézményesült fórumot, körbejárjuk alapvető funkcióit, önmagunk külvilágban való tükröződését, külvilághoz való kapcsolódását. Úgy közelítjük meg a színház jelentőségét, mint az egyén, kisebb közösségek és a társadalom lehetséges mentálhigiénés felületét, az egyéni, közösségi, társadalmi történések és minták visszatükröződését a színpad-nézőtér alkotta keretek közt (hatás-ellenhatás, aktivitás és tanúság; tanulság.)     

Kiemelt fókusszal kapnak helyet az anyagban az alkotás vonatkozásai, a mozgáshoz és testtudatossághoz, a teljes testi spektrumot felölelő vagy azon túlmutató tudáshoz kapcsolódó önismereti élmények, és a tánccá nemesülő, magas színvonalú mozgásos önkifejezés. 

 

11. Tapasztalati anatómia és mozgás-élettan

1. félév

Kötelező gyakorlat: gyj

18 óra – 3 kredit

A tantárgy keretében tágítjuk az érzékelés és tapasztalás kereteit a mozgás hagyományos szerveinek tekintett csontrendszeren és izmokon kívül, a többi szervek felé. Megismerjük elhelyezkedésüket a testen belül, szerepüket az élettani folyamatokban, és megfigyeljük, hogyan befolyásolják a mozgások kivitelezését, hatékonyságát. 

A mozgások hátterében működő szervek és élettani folyamatok tanulmányozása újabb támpontokat ad a mozgások könnyed, gazdaságos, felesleges erőfeszítés nélküli kivitelezéséhez, az egészség megőrzéséhez, a rekreációs aspektusok tudatosításához.     

 

12. Inkluzív csoportvezetési ismeretek 1. 

      Speciális igényű csoportok csoportvezetési ismeretei

III. félév

kötelező elmélet és gyakorlat / k

36 óra – 8 kredit

A tanegységben óravezetési mintákat mutatunk, és gyakorlati munkába ágyazva tárgyaljuk azokat a pszichodinamikai, pedagógiai, fizikális és egyéb aspektusokat, tartalmi elemeket, melyeket a különféle fogyatékosságok vagy más speciális igények, életkori sajátosságok esetén egy csoportban fontos, hogy figyelembe vegyünk.

A tananyagban megjelennek a testi tudásból, testtudatosságból kiinduló és azokra alapozó fejlesztő módszerek csakúgy, mint azok a bevált tartalmi elemek és jó gyakorlatok, melyeket az egyes csoportok kompetens módon használni tudnak, úgy egyéni, mint csoportos szinten. A cél az, hogy a munka fő fókusza ne a fogyatékosságok korlátozó elemeinek elfedése vagy kompenzációja legyen, hanem az, hogy meglássuk, felmutassuk értékeiket, és tanuljunk azokból a különleges, egyedi, szabálytalan megoldásokból, amiket a speciális élethelyzetek hívnak elő. 

 

13. Színház

III. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

20 óra – 4 kredit

A tantárgy célja a mozgásszínházi alap nyelvezet megismerése. A foglalkozásokon megvizsgáljuk, miként válik az emberi test jellé és jelentéshordozó eszközzé egy kiemelt helyzetben. A cél egy közös fogalmi nyelvezet, szókincs elsajátítása, és egy térbeli, időbeni dinamikákról való közös gondolkodás kialakítása; a színpadi jelenlét, mint színpadi valóság építő kövének közös körbejárása, annak külső és belső feltételeinek vizsgálata, megismerése; valamint az ehhez tartozó készségek képességek fejlesztése.

 

Ezen területek címszavakban:

• játék és bevonódás;
• spontaneitás és tudatosság;
• tudatosság térben és időben;
• belső képek, képzetek használatával való ismerkedés;
• térbeli és mozgásbeli memória fejlesztése;
• multifókusz, megosztott figyelmi képességek fejlesztése;
• valós idejű reflektivitás, mint az improvizáció alapja.

     A tanegység célja, hogy gazdagítsa a szomatikus művészeti szakember szemléletét és       

     tetszőleges csoportokra alkalmazható gyakorlati eszköztárát. 

 

14. Akadálymentesítés eszközei különféle képességekre

III. félév

Kötelező előadás  

10 óra – 2 kredit

A tanegység megismertet a különféle sérültségek okán megjelenő akadálymentesítési igényekkel, és azokkal a jó gyakorlatokkal, melyek ezen igények által felvetett kérdésekre megfelelő technikai, szervezési, szemléleti választ, illetve megoldást biztosíthatnak. 

Kiemelt témaként tárgyaljuk a személyi asszisztencia gyakorlatát, ami elngedhetetlen feltétele annak, hogy egy sérült hallgató vagy művész önálló, független életvitelt folytasson. A személyi asszisztencia fogalma közelebbről azt is jelenti, hogy az asszisztenciát biztosító és a szolgáltatást igénybe vevő sérült személy között fizetett alkalmazotti – munkáltatói kapcsolat áll fenn. A személyi asszisztencia teszi lehetővé a sérüléssel élő hallgatók számára azt, hogy bármilyen órán részt tudjanak venni, és ne szoruljanak a hallgatótársak, vagy az oktatók kiemelt figyelmére, gondoskodására, ne legyenek állandó függésben azok jóindulatától, elérhetőségétől.

Néhány gyakorlati kérdés, ami megtárgyalásra kerül:

• Hogyan tehetjük az inklúzió pedagógiai-művészi gyakorlatát láthatóvá
• az egyenrangú párbeszéd feltétele az egymástól való függés kiiktatása
• az asszisztenciát élvező személynek kell meghatároznia, mikor, és hol van szüksége segítségre
• milyen segítségnyújtási forma teszi lehetővé, hogy az órákon és a gyakorlatokban egyenrangú társként vegyen részt valaki

Ezek az ismeretek egyrészt segítenek felismerni, hogy a csoportokban milyen eszközökkel lehet biztosítani a résztvevők esélyegyenlőségét, a részvétel és bevonódás egyenlő feltételeit, elkerülni az akaratlan diszkriminatív helyzeteket, másrészt tanulságokat és tapasztalatokat osztunk meg, párbeszédre hívjuk a hallgatókat arról, milyen feltételek, milyen előkészítés illetve akadálymentesítés szükséges ahhoz, hogy egy fogyatékos csoportvezető teljes kompetenciájával tudja ellátni a feladatát.     

 

 

15. Hátrányos helyzettel kapcsolatos egészségügyi ismeretek

III. félév

Kötelező szeminárium / k

10 tanóra – 2 kredit

A tantárgy keretében az eltérő fejlődésmenetből adódó elsődleges és a traumatizációból adódó következményes, hátrányos élethelyzeteket vizsgáljuk, továbbá ezek egymásra hatását, valamint a hátrányok halmozódásából következő nehézségeket. Elsősorban egészségügyi szempontból informálódunk, a szociokulturális és oktatási területre csak annyiban kalandozunk, amennyiben elválaszthatatlanul kapcsolódnak az egészségügyi vonatkozásokhoz. (pl. mentális egészség)

 

16. Fejlődéslélektan szomatikus vonatkozásai 

III. félév

Kötelező szeminárium / k

10 tanóra – 2 kredit

A tanegység átfogó képet nyújt az átlagos fejlődésmenet főbb témáiról, a fogantatástól az idős korig, az alábbi jellegzetes életszakaszok mentén:

 

• a magzat legkorábbi képességei: észlelés, mozgás, tanulás;
• újszülött és csecsemőkor (0-1 év): korai szomatikus adaptáció; észlelés-, mozgás-, és értelmi fejlődés főbb állomásai; korai kötődés jellegzetességei és összefüggései egyéb fejlődési területekkel;
• kisgyermekkor (1-3 év) és óvodáskor (3-6 év): spontaneitás és saját kezdeményezés szerepe az észlelés-, mozgás-, értelmi fejlődés, társas kapcsolatok fejlődésében (felnőtt-gyermek és kortárs kapcsolatok);
• Iskoláskor: (6-12 év): teljesítményigény és külső elvárások, alkalmazkodás a szabályokhoz;
• prepubertás és serdülőkor (12-18 év): a személyes-, nemi-, társadalmi-, stb. identitás megszilárdulása; biológiai fejlődés, értelmi fejlődés, társas kapcsolatok fejlődése;
• felnőttkor és öregkor: szociális szerepek változása és ezek hatása a személyiség alakulására (biológiai változások, értelmi fejlődés, társas kapcsolatok fejlődése).

       A megtárgyalt ismeretek támpontokat adnak a csoportvezetőnek egyfelől a     

       különböző életkorú csoportok vezetéséhez, másfelől a csoportban megjelenő 

       pszichodinamikai és szomatikus jelenségek egy lehetéseg értelmezéséhez.

 

17. Csoportdinamikai ismeretek 

III. félév

Kötelező szeminárium / k

18 tanóra – 3 kredit

A tanegység alapvető ismereteket nyújt a csoportról szociálpszichológiai nézőpontból, és kiterjed a csoportműködés mozgásos, térbeli és gyakorlati vetületeire, különös hangsúlyt fektetve az alábbi témákra:

• a csoport, mint egész; alcsoport képződés dinamikai háttere és manifesztációja a gyakorlatban;
• kerettartás, mint csoportszükséglet;
• a csoportalakulás fázisai; a különböző fázisok téri jellegzetességei és a csoportfolyamat fejlettségi szintjei; nyílt és zárt csoportok jellegzetességei;
• szerepek a csoportban: a csoport, mint a társadalom és a család tükre; a szerepek mozgásos manifesztációja. 

Az órák során a témákat először elméletben járjuk körbe, majd vezetett mozgásfolyamatok során tapasztalati szinten is átdolgozzuk. 

A tanegység elvégzése támogatást nyújt a csoportos munkához (csoportvezetéshez, tanításhoz), ismereteket kínál a csoportban zajló pszichodinamikai folyamatok felismeréséhez, tudatosításához és kezeléséhez.

 

18. Mozgásfejlődés szomatikus megközelítése

III. félév

Kötelezően választható gyakorlat / gyj

12 tanóra – 2 kredit

A tantárgy gyakorlati keretben ismerteti a mozgásszervezés főbb szintjeit, jellegzetes állomásait az egész testi, tagolatlan mozgásoktól az összetettebb mozgásformákig. A nagyobb szomatikus iskolák más-más megközelítést dolgoztak ki a mozgásfejlődés tanulmányozására, de az u.n. “főbb mérföldkövek” azonosak, és abban is hasonlítanak, hogy a gyakorlatok célja kettős: 

• a testi tudatosság kiteljesedése révén a különböző pszichomotoros részterületek kibontakozása;   
• a külső térben megnyilvánuló, a kineszféra és a téri orientáció szerinti nagy mozgások megalapozása, kidolgozása a belső mozgásos észlelés és tapasztalás felől.

A tantárgy keretében egy-egy szabadon választott szomatikus iskola    gyakorlataiban mélyül el a hallgató, szerez sajátélményű tapasztalatokat önmagáról, a mozgásszervezés egy mélyebb rétegéről, és bővítheti mozgásos eszköztárát. A gyakorlatok minden résztvevő számára követhető formában ragadják meg a vizsgált mozgások lényegi jellemzőit, függetlenül attól, milyen adottságokkal, képességekkel rendelkeznek.   

 

 

19. Szomatikus irányzatok – áttekintés

III. félév

Kötelező szeminárium / gyj

10 tanóra – 2 kredit

A tantárgy tartalmazza a szomatika és a testtudat fogalmi magyarázatát, a különböző szomatikus technikák áttekintését, kialakulásuk folyamatát, azok közös és eltérő természetének vizsgálatát, valamint az azokat kidolgozó személyek munkásságát, kapcsolatukat a gyógyítás és művészet területével. 

A szomatika név ma egy olyan tudományos területet jelöl, amely a testet a személyes tapasztalás felől vizsgálja. A szomatika mezeje és alkalmazása igen széles: az egészségügy, az oktatás, az előadó-művészet, a pszichológia és a filozófia területén is megtalálható. 

Szomatikus megközelítések, illetve a test és a tudat egységét hangsúlyozó technikák pl.: az Alexander technika, a Feldenkrais Metodika, a Body Mind Centering, az Ideokinézis, az Autentikus Mozgás, a Rolfing, Elsa Gindler munkája, de ide sorolhatók keleti praxisok, mint a Qi Gong, az Aikido, a jóga vagy a meditáció egyes formái. Ami közös bennük, az a holisztikus szemlélet, a személyes test és a tágabban értelmezhető életjelenségek összekapcsolása ill. egysége – a tudati aspektusok kiemelt figyelme mellett. 

 

20. Inkluzív csoportvezetési ismeretek 2.  – csoportvezetési gyakorlat

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

36 tanóra – 8 kredit

A tantárgy lehetőséget nyújt a képzés során érintett területek, szomatikus technikák, elméleti ismeretek gyakorlati mélyítésére, a hallgatók egyéni érdeklődése, szakmai háttere mentén. A gyakorlatok általános célja, az elsajátított ismeretek készségszintű alkalmazása a csoportvezetésben. A tantárgy a megjelenő igények figyelembevételével formálódik, az ismeretanyag súlyozása ehhez igazodik. A tantárgy lehetőséget biztosít a következőkre:

• csoportvezetési gyakorlat különböző célcsoportokkal;
• egyéni és páros csoportvezetési mód gyakorlása;
• önálló – egyéni és kiscsoportos – alkotói és elemzői munka;

• visszajelzés pontos és támogató megfogalmazása;
• visszajelzések fogadása, feldolgozása;  
• egyéni konzultáció, mentorációs kísérés;
• egyéni testtudati munka módszereinek áttekintése, és gyakorlása;
• kompozíciós elvek áttekintése, gyakorlása;
• csoportfolyamat tematizálása, téma adaptáció;
• igény szerint: a képzés során elsajátított anyag feldolgozása, ismétlés;            

 

21. Szomatikus szakmai identitás és praxis

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

10 tanóra – 2 kredit

A gyakorlat egyik célja a szakmai támogatási háló megismerése, és a szakmai lét kihívásaira való tudatos készülés. Számba vesszük a lehetséges támogatási formákat (team munka, csoportos és egyéni szupervízió, mentoráció stb.) ezek adekvát kereteit, a kompetencia határok felismerésének fontosságát és a segítségkérés jelentőségét a megfelelő mentálhigiénés állapot fenntartása érdekében.

A tantárgy teret biztosít a résztvevőknek, hogy a képzés során szerzett ismeretanyagot saját személyiségükkel, szakmai irányultságuknak megfelelően integrálják. Lehetőség nyílik csoportos visszajelzés adására és fogadására, közös gondolkodásra. A gyakorlat során lehetőség nyílik az erősségek tudatosítására és a nehézségek megfogalmazására, egyéni lehetőségek és perspektívák átgondolására a teljes pályaív vonatkozásában. Mintákat mutatunk egy-egy rövidebb projekt stratégiai felépítésére, financiális és koncepcionális kidolgozására, menedzselésére.  

Az Inkluzív Szemléletű Szomatikus Művészeti Szakember identitásának egyéni értelmezéseit mozgásos és verbális folyamatokon keresztül fogalmazzuk meg, és gyakoroljuk az új szakmai identitásról való kommunikációt mind a specifikus, mind a hétköznapi közegek felé. 

 

22. Csoportvezetői készségek

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

      10 tanóra – 2 kredit

A tantárgy elméleti áttekintést ad a csoportok életében megjelenő lényegesebb vezetői feladatokról a főbb működési fázisok tükrében. Érintjük a csoport alakulását és az – időbeli és térbeli – keretek és határok lefektetésének és fenntartásának jelentőségét, a bevonódás elősegítését és a motiváció fenntartását, valamint a lezárás és az ehhez kapcsolódó gyászélmények elméleti és gyakorlati vetületeit. Elemezzük a csoportvezetői szerep és egyéni karakter viszonyát, használt nyelvezet kérdéseit, az instrukciók erejét, a tudatos szóhasználat, a hang vagy más kifejezés eszköz jelentőségét a csoportvezetésben.

Egyéni, kiscsoportos és nagycsoportos munkán keresztül bővítjük a mozgáscsoportvezető eszköztárát. Gyakoroljuk a részletező és az átfogó figyelem tudatos használatát, a formai és tartalmi jelek kiemelését, értelmezését. Winnicott munkásságát alapul véve kísérletezünk az átmeneti tér és átmeneti tárgy fogalmaival és ezek beemelhetőségével a csoportvezetői gyakorlatba.

 

23. Szomatikus munka gyerekekkel

1. félév

Kötelező gyakorlat / gyj

10 óra – 2 kredit

A tantárgy célja a gyermekcsoport vezetés során hasznosítható elméleti ismeretek és gyakorlati tapasztalatok átadása. Áttekintjük a gyermeki játék fejlődésének szakaszait, különös tekintettel a 6-14 éves korosztályra és megismerkedünk a felbukkanó játéktípusokkal. Sorra vesszük a munkánkban használható eszközöket és a zene használatát, valamint a munkamódokat: a testtudati-, a kapcsolati munkát és az alkotást. 

Megnézzük milyen játéklehetőségeket rejtenek a tér-távolság, a saját test – másik teste, egyén-pár-csoport, a csend-hang-ritmus dimenziói vagy az utánzás. 

Beszélünk a munkát befolyásoló környezetről, a vállalható célokról, keretekről, szerződéskötésről. Kitérünk a gyermekcsoport-vezetés jellegzetességeire: A
kerettartás fontosságára és ezzel együtt a rugalmas adaptív hozzáállás szükségességére; az óratervek és a pillanatban megszülető hiteles folyamat kettősségére.

 

 

24. Fogyatékossággal kapcsolatos jogi és szociális ismeretek

1. félév

Kötelező szeminárium / k

5 tanóra – 1 kredit

A tanegység áttekintést nyújt az európai és helyi jogi rendszerek sérültekkel foglalkozó aspektusairól, azok változásáról, az aktuális tendenciákról és törekvésekről. 

Áttekintést ad továbbá a fogyatékos személyek ellátásában, támogatásában aktív intézményekről és szolgáltatásokról. Áttekintjük a lehetséges független, akadálymentes életvitelt szolgáló formákat, beszélünk a személyi asszisztencia körüli kérdésekről, mint pl a fizetett munkaviszony előnyeiről – nemzetközi viszonylatban és az adott, helyi környezet viszonyai között.

 

 

25. Etika a gyakorlatban

1. félév

Kötelező szeminárium / k

     5 tanóra – 1 kredit

A tantárgy feladata az Inkluzív Szemléletű Szomatikus Művészeti Szakemberek etikai felkészítése jövendő feladataikra. A kurzus rövid általános etikai alapozás után körvonalazza a különböző célcsoportokkal történő szomatikus közösségi és alkotómunka közben felmerülő morális problémákat, s az ezekre adható válaszlehetőségeket. A folyamat során elsajátítandó ismeretek a következő témák köré szerveződnek: az etika lényegének meghatározása; az értékek természete alternatív etikai álláspontok tükrében; autonóm és felelős gondolkodás értékkonfliktusos helyzetekben; etikailag releváns helyzetek felismerése a szomatikus szakmai gyakorlatban; közösségi szituációk tipikus morális konfliktusai; az esélyegyenlőség etikai problémái; a szomatikus munka, testi intimitás mentén felmerülő etikai problémák; hátrányos helyzettel, életkori sajátosságokkal kapcsolatos etikai problémák.

 

 

26. Empátia és öngondoskodás

1. félév

Kötelező szeminárium / gyj

10 tanóra – 2 kredit

A tanegység a szomatikus munka jellemző mentális kísérő jelenségeit tekinti át és támpontokat ad ezek felismeréséhez, használatához, illetve kompetens kezeléséhez. Ezek a jelenségek jellemzően a testi és lelki intimitás területeit érintik, és megnyitják az empátia és a résztvevők közötti összehangolódás sokak számára esetleg kevéssé ismert szintjeit. Mindez lényeges hozzájárulás lehet a csoportmunkához, de mint minden változás, ezt is sokféle személyes reakció kísérheti. 

Az órákon elsősorban gyakorlati helyzeteken és ezek feldolgozásán keresztül tisztázzuk a szomatikus munka jellemzőit érintve olyan kérdéseket, mint a:

• külső és belső figyelem váltása, vagy párhuzamossága;
• személyes igények pontos felismerése, elismerése és képviselete;
• intimitás és csoport biztonság;
• egymás eltérő igényeinek tisztelete és támogatása;
• a határok védő és összekötő funkcióinak feltérképezése;
• együttérzés, azonosulás és támogatás viszonyulásai;
• kinetikus és szomatikus empátia fogalma és használata a csoportvezetésben; 
• határproblémák felismerése, mentálhigiénés védelem fontossága.

 

27. Záró projekt

1. félév

kötelező gyakorlat / gyj

35 tanóra – 7 kredit

Írásos és/vagy gyakorlati záró munka elkészítése, melyben a hallgató integrálja a képzés során szerzett ismereteit, készségeit egy szabadon választott területen. A munkafolyamat megtervezése, megvalósítása és értékelése egyéni és kiscsoportos munkamódokon keresztül, egyéni mentorációs és csoportos szupervíziós kíséréssel.      

 

A képzés során elsajátítható általános kompetenciák

Személyes kompetenciák: FELELŐSSÉGTUDAT; Fejlődőképesség; Önfejlesztés, Önállóság, ÖNREFLEXIÓS-ÉS REFLEXIÓS KÉPESSÉG; ELKÖTELEZETTSÉG; VENTILLÁCIÓS KÉPESSÉG; HELYZET-ÉS PROBLÉMAFELISMERÉS; távolítás, rálátás; fizikai, lelki és mentális állóképesség és terhelhetőség; IMPROVIZATÍV KÉSZSÉG; pro-aktivitás – kezdeményező készség; Kreativitás; STRESSZTŰRÉS;

Társas kompetenciák : Empatikus készség; KAPCSOLAT TEREMTŐ KÉSZSÉG; Nyitottság;   Irányítási képesség; KÖZÉRTHETŐSÉG; Gondolatok strukturált közlése; „TESTBESZÉD”ALKALMAZÁSI KÉPESSÉG; Tudatos illeszkedés; ASSZERTIVITÁS; Alkalmazkodó képesség; Ítéletmentes gondolkodás;

Módszerkompetenciák: Körültekintés, ELŐVIGYÁZATOSSÁG, MÓDSZERES MUNKAVÉGZÉS, Ismeretek helyén való alkalmazása, HELYZETFELISMERÉS, Figyelem-összpontosítás, Kontroll (ellenőrző képesség), Új ötletek, megoldások kipróbálása; INFORMÁCIÓGYŰJTÉS-TÁJÉKOZOTTSÁG, INFORMÁCIÓFRISSÍTÉS és AKTUALIZÁLÁS KÉPESSÉGE; Áttekintő képesség; SZERVEZÉSI-TERVEZÉSI KÉPESSÉG; PREZENTÁCIÓS KÉSZSÉG; döntéshozó képesség; ALTERNATÍVÁK KERESÉSE; Analitikus, elemző és logikus gondolkodási képesség; PRIORIZÁLÁS;

Szakmai kompetenciák :  FELELŐSSÉGVÁLLALÁS; SAJÁTOS SZÜKSÉGLETEK FELISMERÉSE ÉS KEZELÉSE; Konfliktuskezelés; KOMMUNIKÁCIÓ,  Visszajelzés adása és fogadása; Mások megértésének képessége, „HOLDING”-MEGTARTÓ FUNKCIÓ KÉPESSÉGE; TESTTUDATOSSÁG-HOLISZTIKUS SZEMLÉLETMÓD HASZNÁLATA; Határtartás; Célok lebontása és értékelése; IDŐMENEDZSMENT; Minőségre törekvés; MULTIKULTÚRÁLIS KÖRNYEZETHEZ VALÓ ALKALMAZKODÁS KÉPESSÉGE; Építő kritika adása fogadása; KOMPROMISSZUMKERESÉS; CSOPORTBAN VALÓ MŰKÖDÉS, GONDOLKODÁS ; Csoportdimanikai folyamatok felismerése és kezelése;

 

 

 

1. RÉSZ

 

BÓTA ILDIKÓ: Felsőoktatási tapasztalatok inkluzív sajátélményű

   mozgásprogram bevezetéséről Budapesten

 

 

1.   A keretek

 

1.1.      A pilot program indulása

 

Az ArtMan Egyesület és a Bárczi G. Gyógypedagógiai Főiskola (később egyetem) együttműködésében indított integrált mozgás program eredeti szándéka az volt, hogy a gyógypedagógiai hallgatókat megismertesse a Tánceánia Együttes munkájával, illetve, hogy részesévé tegye őket egy olyan művészeti munkának, ahol súlyos mozgáskorlátozott, kommunikációban gátolt és ép mozgású résztvevők partneri viszonyban dolgoznak, és hoznak létre nyilvános táncelőadásokat. A kezdeményezés hátterében az volt, hogy abban az időben még a gyógypedagógiai hallgatók sem kerültek interakcióba fogyatékos emberekkel, egészen tanulmányaik utolsó évéig, amikor szakmai gyakorlatra különböző sérültellátó intézetekben kellett dolgozniuk. Olyan tapasztalatot viszont egyáltalán nem szereztek, ahol ilyen súlyosan érintett fogyatékos emberekkel nem segítőként, hanem kiegyenlített viszonyban, teljes kompetenciával rendelkező partnerként dolgozhattak volna együtt.

 

A pilot programban különböző évfolyamok és szakok hallgatói vegyesen jelentkeztek, sokféle érdeklődés mentén, nyitva hagyva azt a szempontot, hogy a kurzuson szerzett élmények, tapasztalatok milyen módon lesznek majd hasznosak a számukra. A pilot program résztvevői szabadon választható kurzusként egy 8 alkalmas blokkszeminárium keretében látogatták a Tánceánia (ArtMan) integrált táncegyüttes próbáit. Részt vettek a bemelegítő és a kreatív alkotó gyakorlatokban, majd a záró feldolgozó beszélgetésben.

 

Már itt, a pilot program szervezésekor előtérbe került egy fontos keret kérdés, a csoportlétszám. Az ArtMan-ban használt munkamódszer lényegi eleme, hogy a testi/mozgásos munkamód után biztosítsunk keretet arra, hogy a megélt személyes és csoportos élményekre reflektáljunk: megfogalmazzuk, a társakkal egyeztessük, tudatosítsuk. 

 

A csoportlétszám kialakításánál egyrészt figyelembe kell venni a tér nagyságát a mozgáshoz (kerekesszékes résztvevők helyigénye), másrészt azt, hogy mennyi időt bír el figyelemmel a csoport, ha mindenkinek azonos lehetőséget akarunk adni visszajelzésre vagy más verbális közlésre. Megnövekedett kommunikációs idővel kell számolni, ha (mint az ArtMan esetében is) a csoportban verbális kommunikációban gátolt résztvevők: dizartriás (torz artikuláció) beszédűek, alternatív kommunikációs eszközöket, pl betűtáblát használók vannak. Külön figyelmet igényel, ha a csoportban kizárólag nonverbálisan kommunikáló tagok is vannak, akik úgynevezett „kihangosítást“igényelnek, vagyis közlendőjüket csak úgy tudják kifejezni, hogy a csoport által megajánlott gondolatokra igen-nem jelzéseket adnak. Számolni kell vak, látássérült csoporttagok részvételekor a mozgásos gyakorlatok audionarrációjára szánt megnövekedett idővel is.

 

 

Hallgatói visszajelzések a pilot programról:

 

Olyan tudást adott, amit az iskola falai között sose lehetne megtapasztalni, nem lehet könyvekből megtanulni. (2008.)

 

Egy eddig ismeretlen oldalról közelítettünk önmagunkhoz és egymáshoz, hiszen a mozgáson keresztül próbáltuk meg kifejezni magunkat. Egy új csatorna nyílt meg előttünk a kommunikációban, aminek nyilvánvalóan hasznát fogjuk venni. A kurzus másik nagy érdeme, hogy a súlyos, halmozottan sérült emberekkel, mint egyenlő partnerekkel tudtunk találkozni, ami által sokkal személyesebbé vált a kapcsolatunk, mert finomabbra, érzékenyebbre tudtam hangolni a figyelmemet. Mindannyiunknak értékes tapasztalat, ha a fölérendelt ép szerepből kilépve egyenrangú partnerként tudunk viszonyulni a sérült emberekhez. (2008.)

 

 

 

1.2.      A felsőoktatási fizikális keretek

 

A következő szemesztertől a főiskola már saját campusán szervezte meg a szemináriumot. A program kereteit ezután már a főiskola oktatási rendje határozta meg, az időpontot, az oktatás helyszínét, a jelentkezések kezelését, a technikai kiszolgálást, akadálymentesítést, melyre egyre csekélyebb befolyásunk volt. Sajnálatos módon, az egyetem által biztosított terem (tornaterem), kerekes kocsival csak egy szervízúton, az épület hátoldala felől, a szervíz funkciók között botladozva érhető el. A tornaterem környezetében akadálymentesen elérhető mellékhelyiség nincs. Az eltelt 8 évben semmilyen lépés nem történt az akadálymentesítésre, holott 1998-óta törvény is kötelezi erre a közintézményeket. A kerekesszékkel érkező részvevők ezért minimum fél órával korábban érkeznek, mint az akadálymentesen érkező hallgatók.

 

Üzenet értékű, és a program hitelességét méri, hogy a foglalkozásokhoz az egyetem biztosít, vagy nem biztosít olyan kulturált akadálymentes helyszínt, ahova a fogyatékos részvevők kényelmesen és méltósággal megérkezhetnek, dolgozhatnak. Ugyanilyen beszédes, hogy mennyire bonyolult a kurzusra rátalálni a tantárgyak protokolláris rendjében, és mennyire esetleges, hogy a tantárgyfelvételnél a hallgatók kellő információ alapján veszik-e fel ezt a kurzust.

 

 

 

Hallgatói visszajelzések:

 

Sajnos kurzusleírást nem találva csak tippelgettem, hogy miben lesz részem az órákon. Hát, azt előre bocsáthatom, hogy nagyon mellélőttem a tippelgetéssel, de abszolút nem bánom. (2011.)

 

Sajnálatos módon a Neptunban található kódok és kurzusnevek nem elég beszédesek, hogy elég információt kapjunk a választáshoz. (2013.)

A harmadik csoportba kerültem. Kicsit frusztrált ez, mert jobban szerettem volna, ha hamarabb „letudhatom”, lévén a vizsgaidőszak miatt…  (2014.)

 

Az egyetlen dolog, amit negatívumként tudnék említeni, az az időzítés volt. Nem szerencsés közvetlenül a vizsgaidőszak előtt járni önismereti kurzusra, mert olyankor az embernek nem mindig adatik meg az a kiváltságos helyzet, hogy mindent félretéve ellazuljon és saját magán és a világ dolgain töprengjen. Talán kicsit pihentetőbb lett volna, ha nem érzem azt, hogy valami „fontosabbat” kellene csinálnom, pedig, ha belegondolok, fontos élményeket szereztem, nem pedig az időmet múlattam. (2014.)

 

 

 

1.3.      Kurzuslétszámok, időbeli keretek

 

A program első éveiben öt-hat alkalmat jelentett egy blokk, alkalmanként 3 órás foglalkozásokkal. Később az egyetem a létszám növelését írta elő, amit csak a jelentkezők kisebb csoportba való osztásával tudtunk vállalni. Mivel párhuzamos csoportok indítására nem volt lehetőség, a csoportok programját három alkalomba sűrítettük és a csoportok egymást követték a félév során, hogy a háromszor háromórás alkalmakon érdemben lehessen dolgozni. Tartani a módszer nyitó kör, mozgásrész, reflektáló kör felépítését, és tolerálni a megváltozott kommunikációs képességek miatti hosszabb szükséges időket és az alkalmak sorozatában lehetővé tenni az ismerkedés-mélyülés- és összegzés lépéseit.

 

A program teljes ideje alatt több, mint 200 hallgató vett részt a kurzusokon, melyek az egyes években a fent leírt módon változtak: 2009 ősz/7 fő; 2010 tavasz/5 fő; 2010 ősz/16 fő; 2011 tavasz/6 fő; 2011 ősz/10 fő; 2012 tavasz/12 fő (6+6); 2012 ősz/16 fő (5+11); 2013 tavasz/ (6+6+6) 18 fő; 2013 ősz/(7+8+8) 23 fő; 2014 tavasz/ (7+7+7) 21 fő; 2014 ősz/(7+7+8) 22 fő; 2015 tavasz (6+7+7) 20 fő; 2015 ősz/(6+7+7) 20 fő. (Ez a kimutatás nem teljes, mert az oktatói internetes felület már nem elérhető pontos adatszerzés céljából.)

 

 

 

 

Hallgatói visszajelzések:

 

A tárgyfelvétel idején végig izgultam, hogy sikerül-e bekerülni a kurzusra, mivel a jelentkezők száma jóval meghaladta a maximálisan meghatározott keretlétszámot. Később aztán attól kezdtem el tartani, hogy hátha el sem indul végül az óra, mert a tantárgyfelvétel határideje előtti utolsó napokban a jelentkezett hallgatóknak több mint a fele fokozatosan eltűnt a listáról (mint utóbb kiderült más – szakirányos – tárgyakkal való ütközések miatt). (2012.)

Az első órán megismertük egymást, ez azért tetszett, mert a legtöbb órán 200-an ülünk egy előadóban, itt viszont csak páran voltunk, így sokkal könnyebb volt később az érzéseinkről, élményeinkről mesélni. (2013.)

Több sajátélményes művészeti kurzust felvettem már a tanulmányaim során, de itt csak három alkalomról volt szó. (…)Ez a kevés együtt töltött idő inkább csak egy nagyon kis szeletnyi bepillantást nyújtott, ami nem kevés, de hosszabb, és több hasonló kurzusra lenne szükség itt, és szerintem minden olyan képzési területen, ahol pedagógusképzés, illetve bármilyen téren szociális ellátásban résztvevők képzése folyik. (…) Nagyon köszönöm az élményt, egy nagyon egyedülálló lehetőség volt! (2015.)

Sosem tűntek hosszúnak az egyes alkalmak. Eleinte nem tudtam, pontosan mire is számítsak, és féltem, hogy fogom kibírni ezeket a több órán keresztül tartó együttléteket. Később viszont, amikor már benne voltunk a történésekben, észre sem lehetett venni, milyen hamar elrepült az idő. Viszont két óra között eltelt idő, vagyis, hogy csak kéthetente találkoztunk, nehezítette a korábbi hangulatok újbóli felelevenítését, az azokba való visszahelyezkedést, hogy onnan folytathassuk a további munkát. (2012.)

Az én nagy traumaként megélt élményem az volt, hogy két alkalommal is el kellett mennem az óra második feléről. Szörnyen frusztrált, hogy az egyetlen számomra élvezetes óráról el kell jönnöm, ráadásul így le se tudtam magamban zárni az ott megélteket. Ez nem egy olyan óra, amire az ember csak úgy be-ki sétálgat kedvére. Ez kőkemény. (2010.)

 

Általában csak magamat szoktam figyelni és magammal szoktam foglalkozni és az órán mintha megnyílt volna a figyelmem második dimenziója, és nem feltétlen magamra voltam kíváncsi.  Nem gondoltam volna, hogy ilyen kevés alkalom is annyi mindent tud mutatni! De ha rajtam múlna, több időt szántam volna erre az órára és még járnék a többi csoporttal is. (2014.)

 

Amikor megtudtam, hogy az első óra keretein belül egy előadást fogunk megnézni örültem, hiszen ez így picit más, mint a megszokott órák. Jó volt látni az előadást, így talán kevésbé volt idegen számomra a második óra keretein belül a mozgás, mintha rögtön azzal kezdtük volna. (2015.)

 

Részemről nagyon örülnék neki, ha lenne Bevezetés a táncterápiába II. nevű kurzus. Több művészetterápiás kurzusnál meg van hirdetve folytatás, ami az első részre épül, ez előfeltétele is, így én ennél a kurzusnál is látnék rá rengeteg érdeklődőt amennyiben van rá lehetőség. (2013.)

 

 

1.4.      Helyünk az oktatási struktúrában

 

A kurzusra a felsőoktatási internetes adminisztrációs felületen keresztül lehetett jelentkezni, előbb szabadon választható blokkszemináriumként, majd kötelezően választható tárgyként. Az első cím azt próbálta meg jelezni, amit a Tánceánia Együttes munkájába való betekintés, tapasztalatszerzés jelenthetett: Mozgásos önismereti sajátélmény súlyos halmozott fogyatékosokkal való kapcsolódásban. Később a foglalkozás besorolódott az önismereti- művészeti tárgyas, lépcsőzetes blokkrendszerbe, de itt a művészetterápiák sablonjába illeszkedőnek tűnő cím – Bevezetés a táncterápiába – hiába volt egyszerűbb, inkább félrevitte a tájékoztatást. A tájékozódást az évek előrehaladtával leginkább a szóbeli ajánlás segítette.

 

A kurzus címe egyszerre kell, hogy keretezze a tartalmat és egyszerre kell, hogy elég figyelemfelkeltő legyen az egyetemi kurzus ajánlatok tömegében, de besorolása a különböző tematikus rendszerekbe is nagyon megszűri, hogy milyen érdeklődésű hallgatók jelentkeznek.  Számos hallgató jelezte vissza, hogy a kurzus tartalmi részének ismertetéséig nem jutottak el. A jelen egyetemi jelentkezési rendszer nem csak egy fajta sietségre, tülekedésre készteti a hallgatókat, de arra is, hogy esetenként valódi elkötelezettség nélkül, az előírt kredit pontszám megszerzése érdekében jelentkezzenek.

 

A téma és a munkahelyzet érzékenysége a mi esetünkben megkövetelte a diákok folyamatos, aktív részvételét a folyamatban és nyitottságát, hogy súlyosan, halmozottan fogyatékos emberekkel közösen dolgozzanak, valamint arra, hogy a mozgás-és táncterápiás aspektusoknak megfelelően érzéseikre, élményeikre őszintén reflektáljanak.

 

Hallgatói visszajelzések

 

Könnyed, egyszerű, rövid név egy olyan órának, amelynek tartalmát szavakba foglalni lehetetlen. Még teszek rá egy próbát és próbálom minden élményemet és tapasztalatomat kiírni magamból, amit szavakba lehet önteni. (2013.)

Tavaly levelező tagozaton kezdtem a Bárczit, munka mellett, túlélésre hajtva. Így most, amikor nappalisként, egyetemet előtérbe helyezve lehetőségem volt mindenféle izgalmas szabadon választható tárgyat felvenni, nagyon megörültem ennek a címnek (2014.)

Lassan én is kezdem megtanulni, hogy egyáltalán nem kell tartani olyan kurzuscímektől sem, amelyek elsőre idegennek tűnhetnek. Ebbe a kategóriába tartozott számomra ez a kurzus is a tánc szócska miatt. Féltem tőle, hogy nem fogok megfelelni a tánc terén támasztott elvárásoknak. Mint kiderült teljesen ok nélkül. (2013.)

Nekem két kredit kell. Van még hely táncterápián, máshol viszont már nincs. Szerencsére! Szerencsére? Bori szerint szuper lesz. Ő bírja az ilyeneket, én viszont nem.  Nem akarok bemenni, nem is megyek inkább, utálom az egészet, negyedéves vagyok, semmi szükségem ilyen hamis művészeskedésre heti négy órában.

Figyelünk magunkra. Az óra nem óra, terápia, amikor kijövünk, érzem. A napsütés és nyugalom átjárja a belsőm. (…)

Sajnálom, hogy vége. Örülök, hogy vége. Felemás dolgokat érzek. Azt hiszem, senki sem érzi igazán, hogy órára járt. Én biztosan nem. Valóban terápia volt ez a számunkra. (2010.)

 

 

2. Tartalmi kérdések

 

2.1     A program tartalmi alakulása

 

Az időben előre haladva nem csak a pilot program ideális időbeli, technikai kereteinek, zavartalanságának fokozatos feladására kényszerültünk, de a program tartalma is átalakult. A Tánceániát, mint teljes csoportot nem lehetett teljes létszámban delegálni, így ezután csak néhány fogyatékkal érintett csoporttag tudott részt venni a munkában, egy ép vezetővel. Az eredeti program szerinti betekintés egy integrált művészeti csoport munkamódszerébe, és az ehhez tartozó mozgásos alkotó/kreatív fókusz lassanként átadta a helyét annak, hogy a program fő eleme a fogyatékos részvevőkkel töltött mozgásfolyamatra való reflexió, illetve önismereti munka legyen.

 

A felsőoktatási intézmények adekvát feladata, hogy olyan programokat kínáljon a világban helyüket kereső fiataloknak, amelyek túlmutatnak a közvetlen szakmai tanulmányokon és tágabb személyiségformáló tartalommal is bírnak. Ahol új transzformatív tapasztalatok érhetik őket (esetünkben a fogyatékosokkal való közvetlen fizikális kontaktust és együttműködés), ahol látókörük bővül, visszajelzést kaphatnak önmagukról, szembesülhetnek saját érzéseikkel, korlátaikkal, illetve, ahol kinyílhatnak számukra új gondolkodási rendszerek, megváltozhatnak a korábbról hozott minták. Az ArtMan program ezt a reflektív teret kínálta bármely hallgatónak, mikor az egyetemi átalakulást követően már nem csak gyógypedagógiai pályára készülő hallgatókat, hanem az ELTE bármelyik karáról (bölcsészet, társadalomtudományok) és más művészeti egyetemekről (iparművész, építész) jelentkezőket is fogadtuk. 

 

Az évek alatt egyre tapasztaltabb fogyatékos résztvevők fokozatosan beépültek a csoportvezetésbe: a csoportok megtervezésébe, az alkalmak előkészítésébe és levezetésébe. Az ép programvezető feladata így egyre jobban az előkészítő munka facilitálása, a csoporton a fogyatékos vezető szerepbe hozása, akadálytalan kommunikáció biztosítása, illetve „tolmácsolás” volt, lévén egyes tagok beszéde nehezen érthető, vagy kizárólag metakommunikációs csatornákon (arckifejezés, hangadás, egyezményes testi gesztusok) fejezték ki magukat.  

Hallgatói visszajelzések

 

Engedtem hát, engedtem, hogy magába szippantson egy teljesen ismeretlen világ. Egy sokkal messzebbről jött világ. Sokkal nagyobb különbség volt köztem és az érintettek között, mint köztem és az egyetemi társak között. Ugyanakkor tudtam, hogy itt kíváncsiak rám. Nem feltétlenül arra, hogy hol lakom, mi a hobbim, van-e barátom, milyen ruhát szeretek vásárolni. Hanem arra, hogy az én testem, az én személyiségem, az én tapasztalataim, gondolataim hogyan hatnak az ő táncukra. Az ő mozgásukra. Tudnak-e kapcsolódni. Tudok-e kapcsolódni. Ez a tudat – hogy kíváncsiak rám – talán csak most fogalmazódott meg bennem. (2009.)

 

Nagyszerű dolog volt olyan emberekkel is dolgozni, akik fogyatékosságuk ellenére is ambiciózusak maradnak, vannak álmaik, terveik, lelkesedésük, és az egyik legfontosabb: humoruk. Véleményem szerint minden ép embernek is lenne mit tanulni erről a kitartásról, példát venni a jóságról és hinni abban, hogy sikeresek lehetnek akár a színjátszás vagy az írás területén, sokfelé utazhatnak, világot láthatnak. (2013.)

 

Arra jutottam, hogy az egyenlő bánásmód talán nem abban nyilvánul meg, hogy mindenkihez minden időben ugyanúgy viszonyulunk, hanem hogy felismerjük, hogy nem csak a vak, a siket, a mozgássérült és féllábú különbözik tőlünk, hanem mi mindannyian mások vagyunk, és jogunk van ahhoz, hogy mások legyünk, még ha a többség szemét szúrja is ez a sokszínűség. (2014.)

 

Olyan emberekkel, akikkel az első percben még „nehéz” volt együtt lenni, az óra másik felében már felszabadultan sétáltam mellettük és velük együtt. Tudom, hogy normális (sajnos), hogy az embert megrémíti a fogyatékosság, és emiatt kicsit lelkiismeret furdalásom is volt, hogy először rám is így hatott, aztán már az óra után tudtam, hogy ennek vége, rám már nem fog ugyanúgy hatni a fogyatékosság látványa, mint azelőtt. (…) Hiszen felemelő volt ilyen emberekkel együtt dolgozni, egyé válni, akkor ez csak jó lehet… 🙂 (2015.)

 

Furcsa volt megtapasztalni, hogy ebben a közegben a sérültnek mondott személyek mennyivel természetesebben, felszabadultabban viselkednek, mint mi. De önbizalmat adtak azzal a nagyfokú szabadsággal, amivel véghezvitték a feladatokat. (2015.)

Nagyon jó érzés volt kijönni ezekről az órákról, mert azt éreztem, hogy az adott héten ért stressz is távozott belőlem és a testemet harmónia és nyugalom vette körül.  (2014.)

Úgy érzem, ebből a kurzusból mindenki annyit vihet tovább, mint amennyit beletett. Én igyekeztem a tőlem telhető legtöbbet beletenni, a gondolataimat, az érzéseimet, a vágyaimat, a lehetőségeimet, és úgy érzem, ennek megfelelően kaptam is rengeteg mindent: visszajelzést, fejlődési lehetőségeket. A szavam azt hiszem, az ELFOGADÁS. Talán mostantól könnyebben megy majd az is, hogy elfogadjak másokat, elfogadjam az emberek, és saját magam hibáit, ötleteit, élményeit olyannak, amilyennek megélem, és ne próbáljak mögé látni mást, vagy úgy tenni, mintha meg sem történnének ezek a dolgok. A kurzus alatt kicsit úgy éreztem, hogy igenis vannak még csodák. (2011.)

 

 

 

2.2.      A kurzus meghirdetett tematikája

 

Az ArtMan Egyesületen belül működő Tánceánia együttes az ún. pszichodinamikus mozgás- és táncterápia, és az előadó-művészet legprogresszívebb, kortárs irányzatainak gyakorlatait (táncművészet legújabb ágainak mély testtudati munkáját, a színházi- és mozgás-improvizációt), valamint a Magyarországon eddig ismeretlen mozgásfejlődési és mozgás újranevelési iskolák tapasztalatait adaptálja fogyatékos gyerekek és fiatal felnőttek számára, úgyis, mint kommunikációs nyelvezet kialakítás, megnyilatkozási, megnyilvánulási forma, önkifejezési lehetőség. A sérültekkel való művészetterápia meghatározó elemei a testtudati munkák, az egymással való kapcsolati, illetve partner munkák, valamint a tér megtapasztalása, a kiemelt térben való mozgás, illetve a mindezekkel való alkotás folyamata.

 

 

 

2.3.      A kurzus szakmai összefoglalása

 

Tantárgy célja: A figyelmi erők birtokba vétele és kondicionálása a magas szintű és érzékenységű test-tudatosság és éber jelenlét kialakításához. Ezzel korrekciós lehetőség elérésének és birtokba vételének megteremtése. Hatékony és reális segítség igénylés és nyújtás módozatának megtalálása. Verbalitás és nonverbalitás közötti összeköttetés és átjárhatóság megteremtése.

 

1. A művészetterápiás módszer kompetenciái: a.) sajátélmény alapú megtapasztalás; b.) a szociális tanulás verbális és nonverbális dimenziói. A figyelmi fókusz technikát mind a belső imaginációs munkában, mind a kifelé manifesztálódó improvizációs munkában is alkalmazza.

 

2. Meghatározó elemei: a.) testtudati munkák, b.) kapcsolati, illetve partner munkák; c.) térrel való munka, kiemelt térben való megjelenés. Mindezekkel az alkotás, mint korrekciós lehetőség elérésének és megragadásának folyamata. A kiemelt térben való megjelenés, különösen, mikor a csoport egyik része kívülről figyeli, segít saját aktuális állapotaink realizálásában a kapcsolati dinamikákon keresztül is, és az ezekre való rálátásban. Érthetőbbé válnak kapcsolati változásaink egymással, és még szembetűnőbbé sebezhetőségünk, sérülékenységünk és kiszolgáltatottságunk. Ez utat nyit tapasztalataink alapján a lehetőségekhez képest reális újraalkotásukhoz.

 

3.Minden csoport verbális megbeszéléssel kezdődik és zárul. Célja: a.) nonverbális élmények felidézése; b.) visszajelzések adása és fogadása; c.) hitelesítés és verbálisan megerősített korrekció. A nonverbális részben is megvalósuló d.) áttételi és viszontáttételi dinamikák felszínre kerülése, tisztázása; e.) személyes narratívák; f.) csoporttörténetek megfogalmazása.

Blokkok oldása azonosságaink és különbözőségeink elfogadásán és megtanulásán keresztül.

 

4. Ezen keresztül a verbális és nonverbális jelenlét és kommunikáció elemeinek (vizuális, auditív, kiterjedésbeli-mozgásos, taktilis) tréningezése, differenciált, tudatos és adekvát használatbavétele a minél hatékonyabb támogatás elérése érdekében, beleértve a self-support fogalmát is.

 

 

 

3. A csoportfolyamatokban megjelenő jellegzetes témák, problémák

 

            3.1.      Közvetlen kapcsolat és kommunikáció fogyatékkal érintett

emberekkel

 

Az fogyatékos részvevőkre való visszajelzések megértéséhez röviden bemutatjuk a programban részvevő ArtMan tagokat.

 

Eötvös Judit, Juci: félfekvő helyzetben tudta használni mechanikus kerekeszékét, akaratlagosan mozgatni nagymozgások közül a bal alsó és felső végtagját tudta, azok közül is főként a könyökét és térdét, illetve a bal lábát tudta közelíteni is a jobbhoz, hajlításban. Mimikai mozgásai is korlátozottak voltak, mosolyogni tudott, nevetni hanggal is olykor, nem volt képes beszélni. 2008-ban nyolc éve volt a Tánceánia tagja.

 

Eszes Dávid: mechanikus kerekesszékében ültetőmodulban ült, fejét támasztva. Akaratlagos nagymozgások közül csak a fejét tudta fordítani jobbra, illetve balra, valamint előre hajtani, onnan visszaemelni. Végtagjai mozdíthatatlan kontraktúrába feszültek. Igen-nem szócskával felelt eldöntendő kérdésekre, időnként egyéb, többnyire artikulálatlan hangokat adott, szemeivel és mimikai gesztusaival élénken kommunikált. 2008-ban nyolc éve volt a Tánceánia tagja.

 

Potoczky Gábor, Poto: mechanikus kerekesszékében ülve lábbal tudta hajtani magát. Segítséggel rövid ideig felállni, állni, járni, visszaülni is képes volt. Egész testében feszes, akaratlan tónusbelövellésekkel tarkított mozgása volt. Dizartriás, torzult artikulációjú beszéde nehezen volt érthető. 2008-ban kilenc éve volt a Tánceánia tagja.

 

Tóth Károly, Karesz: elektromos kerekesszékkel közlekedett, képes kiszállni, járni, visszaülni önállóan is, hosszabb távon segítséggel tud csak járni. Testszerte feszes izomzatú volt, mozgáskivitelezését ritkán akaratlan tónusbelövellés nehezítette. Beszéde dizartriás, torz hangzású, de viszonylag jól érthető volt. 2007 óta volt a Tánceánia tagja.

 

Bruckner Csaba, Bruki: Mozgáskivitelezésében akadályozott, lassabban, nehezen járt, ült le, vagy állt fel, de segédeszköz használatára nem szorult. Beszéde dizartriás, torz artikulációjú, közepesen érthető volt. 2008-ban kilenc éve volt a Tánceánia tagja

 

Barkó Tamás: születése óta vak, 2008-ban hat éve volt a Tánceánia tagja.

 

 

Hallgatói visszajelzések:

 

Előtte volt egy félelmem, ami nagyon gyorsan eltűnt. Eltűnt, mert megbíztam a táncosokban és aztán ők segítettek megbízni magamban. (2014.)

 

A legátütőbb élményem azonban az volt, ahogyan az órák folyamán az elsőre teljesen magatehetetlennek tűnő emberekből, akikről azt gondolhatnánk, hogy nem értik, ami körülöttük folyik, és akinek az egész személyéből csak a súlyos fogyatékosság látszik, és von magára minden figyelmet, olyan személyiségek formálódtak ki, akiknek a létezéséről fogalmunk sem volt. Évek óta halljuk azt az elvet, hogy egy embert, akkor sem lehet gyerekként kezelni, ha súlyosan értelmileg akadályozott, mert mások a tapasztalatai, mások az érzései, egyszerűen nem gyerek, még ha az intellektusa egy gyerekének felelne is meg. Ez az az elv, amit ugyan sejtettem, hogy igaz, ugyanakkor nagyon nehezemre esett valóban magaménak érezni, mert eddig azon kevés alkalmakkor, amikor felnőtt, súlyosan értelmileg akadályozott emberekkel volt alkalmam találkozni, nem ezt tapasztaltam. A rövid betekintések alatt mindig csak ennek az ellenkezőjéről győztek meg. Az emberek gyerekesítve voltak, és többnyire ennek megfelelően is viselkedtek. Ezt bennem most úgy érzem, hogy teljesen ledöntötte ez a kurzus. Poto és Brucki megnyilvánulásai és reakciói annyira váratlanul értek, hogy egy csomó gondolatot beindítottak bennem azzal kapcsolatban, hogy mi az, amit mi a felszínen látunk, mi az ami valós, és mik azok a folyamatok, amiket az ember azáltal generál, ahogyan valakire tekint. Azt gondolom, hogy annak, hogy ők ilyen éretten tudtak reflektálni, és részt venni ebben a folyamatban, abban nagyon nagy szerepe lehet annak, hogy már hosszú évek óta egy ilyen közegben dolgozhatnak, ahol egyenrangúnak vannak tekintve, és ahol a szükségleteiknek és a gondolataiknak helye van. Tetszett, ahogyan egymással humorizálnak, és ahogyan figyelnek egymásra, ránk és magukra. Talán ez nem annyira önreflexiónak tűnik, de ez volt az, ami úgy érzem, bennem a legnagyobb folyamatokat elindította, és amire azt gondolom hatalmas szükségem volt mind emberileg, mind szakmailag. Feltette a koronát az utolsó Bárczis napra. (2012.)

Sőt, a szüleimnek azt mondtam, hogy minden embernek meg kellene ezt az élményt egyszer tapasztalnia. Találkozni olyan emberekkel, akiktől az átlagember fél és nem tartja őket semmire sem alkalmasnak. Számomra egy hatalmas felismerés volt, hogy mennyi mindent tudnak, értenek és hogy milyen intelligensek. Nagyon örülök, hogy megismerhettem Jucit, Bruckit, Dávidot, Potót, Kareszt, Tamást, és persze a tanárnőt. Hálás vagyok, hogy felnyitottátok a szemem. Köszönöm! (2015.)

 

Egyik alkalommal Juci és Dávid is hívott, hogy csatlakozzak hozzájuk, de féltem, nem mertem kimenni. Egy másik alkalommal Juci egyedül szólózott, és nagyon erős hívást éreztem, mégsem volt elég erőm hozzá, hogy bekapcsolódjak és leküzdjem önmagamat. E két alkalom után nagyon bántott, hogy miért nem tettem meg. Egyik alkalommal odajött hozzám Juci és a lábát az én fájós lábamra tette. Gyógyító erőket kaptam tőle, ezért is bántott, hogy nem táncoltam vele. (2011.)

 

Jucitól nagyon sokat kaptam és többször hasonló, közös érzések kavarogtak bennünk. A legelső az volt, amikor Juci hozta be a humor, nevetés témáját, ami aztán a csoportban megjelent. Az óra végére mindenki kacagott, kivéve Jucit és engem. Mi valahogy nem tudtunk azonosulni a többiekkel. Egy nagyon bensőséges kapcsolat alakult ki köztünk, csak egymásra figyeltünk, én teljesen kizártam a külvilágot. Finom, lágy, apró, néha kicsit játékos mozdulatainkkal ráhangolódtunk egymásra, teljes összhangba kerültünk. (2011.)

 

A kurzusnak volt egy csúcsélménye számomra, Jucus tánca. Úgy éreztem, hogy ő fel tud oldódni és magára figyelni, akkor is, ha nézik őt, ha ő van a középpontban. Az ő tánca értelmet adott az egész kurzusnak, és elfogadtam egy olyan szemléletet, hogy már a lélegzésünk is egy táncjáték. (2012.)

 

Nagyon hálás vagyok mindenkinek, különösen Jucinak és Dávidnak, akik tolerálták a visszafogottságomat. És nem csak azt, hogy tolerálták, hanem hogy nem értették félre. Ez volt a legfantasztikusabb a mozgásban, a táncban, a kommunikációban: nehezebb volt megérteni, de sokkal kevésbé „beszéltünk” mellé, sokkal kevésbé értettük félre egymást. Én legalábbis ezt éreztem. (2011.)

 

Jucus és Dávid, mintha összebeszéltek volna… Dávid engem kért fel arra, hogy hangosítsam ki őt. Ez is kihívás volt számomra, de annak ellenére, hogy úgy gondolom, ez azért nagy felelősséggel jár, nagyjából ekkor figyeltem fel arra, hogy milyen fantasztikus humorérzékkel rendelkeznek az érintettek. Úgy éreztem, egy olyan csapat részese vagyok, akik előtt, ha rosszat mondok, és nem találom el a dolgokat, akkor sem kell izgulnom, mert megértőek velem szemben. (2013.)

Két kulcsfontosságú dolgot adott nekem ez a kurzus. Az egyik a Dáviddal való különös kapcsolat, a közös táncok, és hogy közelebb kerültünk egymáshoz. A másik, pedig, hogy ez a kurzus is megerősített abban, hogy önmagamnak kell a saját stabilitásomat felépíteni, és nem másoktól várni, nem másoktól függővé tenni. És ebben is sokat segített Dávid, mert úgy érzem ő ebben a folyamatban nem hagyott egyedül, hanem fogta a kezemet. (2010.)

Potó odajött, kicsit a székével megbökdösött, és nyújtotta a kezét. Ez hihetetlenül jól esett, és teljesen megfordult köztünk a viszony, ő segített és vártam, hogy segítsen. Aztán valahogy átadtam magamat a közös táncnak, és attól a pillanattól kezdve minden megváltozott. Éreztem, hogy mi most úgy táncolunk együtt, mint egy férfi és egy nő, nem pedig úgy, mint egy fogyatékos és egy egészséges ember. Olyan bensőséges, intim mozdulatok születtek, amiknek ott végig helye volt, és jó volt kiadni magunkból. Gábor az egyik pillanatban megállított, és azt mutatta, hogy üljek rá a szék karfájára. Először azt hittem, rosszul értem, de nem, ő éppen erre gondolt. Amikor egy kicsit ismét zavarba jöttem ettől, ő nagyon határozottan megfogta a derekamat, és odaültetett maga mellé.  Megdöbbentem ettől a határozottságtól, amit sokszor egészséges fiatal férfiaknál sem lehet tapasztalni. Vezetett, ráhagyatkozhattam, és önfeledt, boldog nevetésben törtünk ki mindketten. Lábbal hajtottuk magunkat, körbe-körbe mentünk a teremben. Sokat adott ez a tánc, és úgy éreztem, hogy Gábornak is. Többen visszajelezték, hogy kívülről is érződött, hogy mi külön szigetet alkottunk a tánctérben, és hogy eltűnt az, hogy bármelyikünk is akadályoztatott lenne valamiben. (2012.)

 

Kezdeti zavaromat Karesz közvetlensége oldotta, aki fogyatékossága ellenére jó kedélyű, humoros és kommunikatív volt, annyira, hogy vele szemben teljesen feloldotta minden gátlásomat. Már nem tekintettem rá úgy, mint fogyatékosra, nem töltött el negatív érzéssel, hogy ránézzek, sőt még élvezettel is figyeltem, ahogy feloldódik tánc közben, élvezi a mozgás örömét, és ahogy ezt megosztja velünk. (2010.)

Például amikor a társadalomnak a fogyatékos emberekhez való viszonyulásáról beszélt Brucki és Karesz, áhítattal hallgattam őket, hiszen igazán csak ők tudnak erről hitelesen beszélni. (2013.)

 

Azt hiszem, ha a gátlások felszabadítása lenne a cél, jobb partnert nem is oszthattak volna rám Tamásnál. Nem választottuk egymást, csak összeütköztünk, aztán együtt maradtunk. Tamás rögtön egy olyan kiszolgáltatott helyzetet vett fel, amin először megrökönyödtem, hogy „hisz ilyen nyitott nem lehet, ennyire nem bízhat meg valakiben, akit nem is lát”. Tamás ezzel sokat lökött rajtam, sikerült beleélnem magam a táncba, mert ő intimitást nyújtott, és ezzel beinvitált a csoportba. Ő vezette át figyelmem fókuszát a fogyatékosságról a másik személyiségére és a táncra, ahol a fogyaték már csak ugyanolyan tulajdonság, mint bármelyik másik adottság.  (2009.)

 

Egyszer kerültem kapcsolatba Tamással, ami nekem sok volt, és így kicsit kibillentett a szerzett nyugalomból, felszínes, erőltetett harmóniából. Pedig már kezdtem magam is elhinni… De összességében sokkal felszabadultabban jöttem el, mint előzőleg, nem éreztem magam túlterheltnek, nem szívta ki az összes energiámat. Sőt, az, hogy Tamás ilyen őszintén és figyelmesen rákérdezett, bennem is sok feszültséget oldott, mert sokszor pont a kimondatlanság szüli bennem a rossz érzéseket. (…)nagyon köszönöm a lehetőséget, és hogy rólunk szólt! 🙂 És hogy én is lehettem sérült, akit segíteni kell. (2014.)

 

 

 

            3.2.      Fogyatékos ArtMan tagok vezető szerepben

 

A Tánceánia együttesben eltöltött évek mennyiségi és minőségi munkája spontán eredményezte azt az emberi és szakmai érettséget, amellyel a felsőoktatási munkában részt vevő érintett csoporttagok készséggé formálták a csoport vezetéshez szükséges meglévő képességeiket.

 

 

Hallgatói visszajelzések:

 

A hagyományos segítő-segített szerep itt gyakran eltűnt vagy éppen szerepcsere történt. Mivel a táncterápiában otthonosabban mozogtak, számomra sokszor irányjelző volt az ő hozzáállásuk, cselekedeteik. Tetszett a bátor kezdeményezés a kapcsolatfelvételben- mind a mozgás során, mind a verbális kommunikációs helyzetekben. A legszebb példa számomra mikor egy fizikai szükségletemet észrevette az egyik mozgáskorlátozott férfi- vagyis, hogy az adott testhelyzetben nehéz megtartanom a fejem, -ezért odajött, és a fejem alá tette támasztékként a lábát. Bár ez egy egyszerű eset, mégis számomra szépen példázza, hogy a segítő-segített kapcsolat oda-vissza átjárható. Mindkét fél észreveheti a másik szükségét, felkínálhatja segítségét, és mindkét fél dönthet, hogy igényli-e, elfogadja-e ezt a segítséget. Számomra a táncterápia egyik látható eredménye, hogy a jelen lévő fogyatékos személyek tisztában vannak mindezzel, és kilépve a saját szükséglet-orientált szemszögükből, képesek mások szükségleteit is figyelni, illetve úgy gondolkozni magukról, mint potenciális segítőkről.  2012

 

Mély tisztelettel tartozom nekik, hogy ezt az utat választották és bevállalták az önismereti tevékenység megannyi nehézségét saját nehézségeiken túl, ez hatalmas dolog, sok erőt adnak! Nagyon tetszett ez az óra, főként az őszintesége miatt, végre egy hely, ahol nem köntörfalaztunk és nem is várta el senki, sőt! (2012.)

 

 …a túlbuzgó segítőkészség csak ártana és én is épp ellenkező hatást érnék el vele. Ha az érintettek oldaláról közelítem, azzal, hogy mindig azon lennék, hogy nekik jobb legyen, maguk is arra jutnának, hogy azért sürögnek-forognak ennyit ezek az asszisztálók körülöttem, mert nélkülük nem állom meg a helyem a nagyvilágban. A társadalom felől nézve pedig, ha azt látják mennyit tevékenykedünk körülöttük, csak jobban tudatosodik bennük, hogy ők egyedül tehetetlenek, ők maguk pedig nem fognak időt és erőt fordítani rájuk, erre ott vannak az asszisztensek, és lám milyen ügyesen végzik a dolgukat. (…) a lényeg, ha nem találjuk meg az arany középutat, könnyen válhatunk mi magunk a két világ közti szakadék elmélyítőivé, hiába vezérelt minket a segítőkészség és a jóindulat.  (2014.)

 

Nem a sérülésükből fakadóan, hanem a megjelenítésre szánt mozdulatok megszerkesztésére szánt erő, idő, akarat, és energia miatt érettek. (2013.)

 

A három fiú által vezetett óra betekintést engedett mindegyikük életébe. Mindannyian rendkívül tevékenyek és igazi egyéniségek is egyben. Mivel táncterápiás élmények terén sokkal tapasztaltabbak voltak nálunk, sokkal könnyebben elengedték magukat már a kezdetekkor is. (2013.)

Megtapasztalhattam, nem csak az ép ember tud segíteni a fogyatékos embereknek, hanem épp ellenkezőleg, bőven van még mit tanulnunk tőlük. Kitartást, empátiát, optimizmust és még rengeteg mindent. (2013.)

Ezt az alkalmat Tamás tartotta. Volt egy bejelentkező kör. (…) Tamás beszélt az Indiában átélt élményeiről. Nem is gondoltam volna, hogy vakon ennyi lehetősége van az embernek, és ilyen szintű teljesítményekre képes. Le a kalappal tényleg Tamás előtt. Az egyéni bemelegítő tánc során én Marseillebe „utaztam el” a tengerparta. A tánc jobban sikerült mint, gondoltam, de korántsem volt zökkenőmentes. Volt bennem egy kis „rossz” érzés, ami enyhült a megbeszélésnél, de valahogy mégsem oldódott fel bennem. Összeségében jó óra volt, érdekes volt látni, hogy hogyan képes egy vak látóknak órát tartani. (2013.)

 

3.3.      Általános önismereti kérdések

 

Néha szükség van arra, hogy saját magunkban legyünk, mert így is olyan nehéz úgy hazamenni, hogy ne gondoljak örökösen a sok nehézségre, amit látok. Persze elgondolkozom azon is, hogy ez az állandóan segíteni akaró valaki is a személyiségem része, vagyis hozzátartozik az önismerethez az is, hogy hogyan viselkedik fogyatékos emberek között. Így nem is tudom eldönteni, hogy mi a jó megoldás. (2011.)

 

Rá kellett jönnöm, olyan dolgokra, amikkel eddig nem is foglalkoztam. Például, hogy a testünk mindig, minden helyzetben kifejezi önmagát. (…) nagyon érdekes számomra, hogy a mozgásunk mennyire visszahat az érzelmeinkre. (2013.)

 

Kurzuson egyre inkább figyelnünk kellett egymásra, s a legmegdöbbentőbb az volt, hogy rá kellett ébrednem arra, hogy az általam is lesajnált kerekesszékes emberekben nincsen korlát felénk!!  Viszont bennünk megvan – nemcsak feléjük, más csoporttagok iránt is. Sokkal korlátoltabbak vagyunk/vagyok! Ép-ép között érezhetőek voltak a falak, felőlük viszont nem ütköztem semmi hasonlóba. (2015.)

 

A többi hallgatóval jeleztük, hogy szívesen elolvasnánk Brucki írásait. Kíváncsiak voltunk, hogy mit ír rólunk. Egészen elképesztő volt visszaemlékezni az írások segítségével azokra a napokra, és nagyon jó is, mivel Brucki pontosan írt le mindent, hogy ki mit mondott vagy reagált egy helyzetben. (…)A Brucki által megtartott óráról nagyon mély nyomot hagytak bennem a kommunikációról szóló beszélgetések. Mind a naplóvezetési szokások és az a megállapítás, miszerint nincs beszélgetés csend nélkül. Ezek számomra annyi új dolgot hoztak, hogy meglepődtem, hogy korábban miért nem gondolkodtam el ezekről mélyebben. A kommunikációról elhangzottak elképesztően megragadtak bennem, és még most is tudnám boncolgatni őket. Ez volt talán a kedvenc alkalmam a háromból. (2013.)

 

Ha már tudatába kerültünk negatívumainknak, hiányosságainknak, akkor ezeket a dolgokat a szociális kapcsolataink tükrében tudjuk fejleszteni… Azonban kérdéses, hogy egy-egy negatív tulajdonság nem képezi-e a személyiségünknek azon pilléreit, melyekre a pozitívak épülnek? Érdemes-e minden apró hibát korrigálni? Nem fontosabb-e az egészséges személyiségünk annál, hogy tökéletesek legyünk? Az óra részét képezte egy nagyobb egységnek, melyben megismerhetem magam, abban az eleve elrendelt állapotában, melyet megváltoztatni nem lehet, csak alakítgatni. Ez egy olyan munka számomra, melynek minden egyes jól sikerült aspektusa örömforrás, sikerélmény. De mindeközben kidolgozandó egy erős, magabiztos önelfogadási stratégia, melyben ugyanúgy el tudom fogadni a rossz tulajdonságaimat, mint a jókat. (2012.)

Sosem képzeltem volna, hogy kerekesszékessel fogok táncolni! Persze sok múlott rajtunk, de ha a mélyebb értelmét keressük a kurzusnak, rá kell jönnünk, hogy nem miattuk volt ez az óra… Miattunk! El nem képzeltem volna, mennyi és mekkora gátlásokkal vagyunk teli, mind magunk kibontakoztatása felé, mind egészséges társaink felé is! Még ha nem is sikerült mindent lebontani – már azt is nagy eredménynek tartom, hogyha ezeket felismertem saját magamban, s ezekkel megpróbálok a későbbiekben változtatni, fejleszteni. (2015.)

 

 

            3.4.      Félelmek, szorongások

 

Az általános önismereti műveltséghez kellene tartoznia, hogy tudattalan, archaikus félelmeink közé tartozik a lebénulástól, mozdulni képtelenségtől, testrészeink, érzékszerveink elvesztésétől való félelmünk. Mindezek okai lehetnek az általánosan tapasztalható kommunikációs távolságtartásnak, látszólagos érzéketlenségnek, amely a mozgás-és látássérült embereket övezi.

 

Újra átéltem azt az érzést, amit minden ember átél amikor fogyatékossal kerül egy légtérbe. Hevesebben vert a szívem, kerültem a szemkontaktust, annak ellenére, hogy a tekintetemet vonzották. (2010.)

Hiszen nem véletlenül lett volna fontos, hogy elolvassuk a leírást, hanem mert benne volt, hogy… fogyatékos emberek is a részét képzik a csoportunknak. (…)Hogy micsoda??? Azt hittem, rosszul hallok.  El sem tudtam képzelni, hogy én mozgássérült emberekkel kapcsolódjak. Ez egyáltalán nem azért van, mert lenézném, vagy utálnám őket, csak magamból kiindulva ők az egyetlen fogyatékossági csoport, akiket sajnáltam. Az egyik legnagyobb félelmem, hogy egyszer nem fogok tudni mozogni. Kiskoromban többször volt rémálmom azzal kapcsolatban, hogy lebénulok, vagy hiányzik egy-egy testrészem, és kerekesszékbe kerülök. Nem tudom úgy elképzelni az életem. (2011.)

Az utolsó alkalommal jutottam el odáig, hogy elhatároztam: megpróbálok nyitni, kapcsolatba kerülni a többi csoporttaggal a mozgásban. Nagy kihívás volt és nagyon féltem. Ilyenfajta félelmet ritkán élek meg. Az első lépés az volt, hogy a közös táncnál nem vonultam el, hanem ottmaradtam a körben, a többiek között. Szerettem volna egy emberrel interakcióba lépni. Erre tettem is egy próbát, odaültem, ha jól emlékszem Karesz mellé. Ez volt az a pont, amikor én igazán megnyíltam. Nem védett semmi, hiszen a beszédet nem használhattam a kapcsolatteremtésre. Féltem a visszautasítástól, nem volt számomra jól begyakorolt és használt eszköz arra, hogy kapcsolatba lépjek vele. A szemkontaktus volt az egyetlen csatorna, amit alkalmazni tudtam – azt sem túl hosszú ideig. Talán itt egy picit közelebb kerültem annak megértéséhez, hogy milyen az akadályozottság. Milyen az, ha nem tudom úgy kifejezni magam, ahogy akarom, illetve, ha másoknak vagyok kiszolgáltatva. Ez az élmény számomra mégsem maradt rossz élmény, hiszen hatalmas előrelépést jelentett, hogy megtettem az első lépést, ki mertem bújni a biztonságot jelentő „páncélomból”, ha csak egy rövid időre is. Tudom, hogy ezzel még sokat kell dolgoznom, de már látom, hogy biztonságos, elfogadó közegben megnyílhatok úgy, hogy nem sérülök. (2010.)

… levelet kaptunk a Tanárnőtől, melyben arra hívta fel a figyelmet, hogy érintettek is dolgoznak velünk az órákon, súlyosan halmozott, és vak csoporttagok is lesznek. Ez egy nem várt fejlemény volt számomra, és elsőre bizony megijesztett a gondolat, nem tudtam mire számíthatok. Az első alkalomra épp ezért kis szégyennel kevert érdeklődéssel mentem el. (2013.)

 

Az egyetlen fogyatékosság, amivel nem annyira tudok mit kezdeni, az a látássérülés. Valahogy félek a világuktól, nem tudom milyen lehet, vagy inkább pont, hogy tudom, hogy ez az, amit én nem tudnék elviselni, elveszíteni a látásomat. (..) szerencsére volt is alkalmam Tamással kávézni, beszélgetni egyet, majd nevetni magamon, hogy milyen félelmetesen béna vagyok a vakvezetésben.  (2014.)

 

Őszintén szólva először kicsit megijedtem attól, hogy akadályozott emberekkel fogunk együtt dolgozni. Sosem tudtam helyén kezelni az ilyesmit. Az első órán be is igazolódott a félelmem, nehezen viseltem a jelenlétüket. Megteltem sajnálattal és szívem szerint odamentem volna hozzájuk, megöleltem volna őket és azt mondogattam volna, hogy „Nincs semmi baj!” Tényleg nincs, és látni, hogy ők a helyzetük ellenére is boldogok, vidámak tudnak lenni, még jobban meghatott. (2012.)

 

(..) egyetlen kommunikációs eszköze van, az egyik szemhéja, mellyel jelezni tudott a külvilágnak. Juci ehhez a lába mozgatását használja. Ez számunka ép embereknek minimális mozdulat, mégis lehetővé teszi, hogy kifejezze akaratát. A feladat igazából a külvilágra hárul: megtanulni helyesen megfogalmazni a kérdéseket. Véleményem szerint nem létezik szörnyűbb dolog, mint mikor valaki a saját testének a rabja. Jucira nézve nagyon vegyes érzelmek kavarogtak bennem, hihetetlenül becsültem azokért az erőfeszítésekért, amiket tesz, hogy részesévé váljon az itt kialakult közösségnek. És közben szégyelltem magam mert még mindig nem tudtam ránézni anélkül, hogy ne zaklatna fel a látvány. Elismeréssel adóztam azoknak a társaimnak, akik közvetlen kapcsolatba tudtak vele lépni. Talán ez az oka annak, amiért én a logopédiát választottam. Érzelmileg túlságosan felzaklatnak a Jucihoz hasonló sorsú embertársaim. (2010.)

(..) kit szeretne, hogy kihangosítsa, aki megpróbálkozik elmondani a többieknek azt, hogy vajon mi játszódott le benne. Nagyon meglepődtem, amikor az én nevem hallatára felemelte a lábát, amivel azt jelezte, hogy én legyek ez a személy. Meg voltam ijedve attól, hogy egy olyan ember gondolatairól kell találgatnom, akivel most találkoztam először. Próbáltam belehelyezni magam, hogy ő mit érezhetett. Persze ez nem volt könnyű feladat számomra. Végül hatalmas öröm töltött el, hogy nagyjából sikerült rájönnöm arra, hogy mit élhetett meg.  Ezeknek köszönhetően, bár fáradtan érkeztem az órára, teljesen feltöltődve távoztam. (2013.)

Belső védekező mechanizmusok ezerrel működnek, nem szólok senkihez, nem nézek senki szemébe még a levegőt is igyekszem halkan venni. Természetesen érzetem már a legelején, hogy nem lehetek végig láthatatlan, és előre rettegtem, hogy majd meg kell szólalni, be kell mutatkozni. (…) Mindaddig azt gondoltam, hogy egy tucat idegen ember előtt nehéz megszólalni, rá kellett jöjjek, a zene elindítása után, hogy megmozdulni még nehezebb. (…) Brucki és Réka finom találkozása mozdított meg bennem igazán valamit először. Természetesen bántam, ha nyuszi voltam és nem mozdultam ki a sorból. Rékára rettentő mód felnéztem és csodáltam azt, amit véghez vitt, biztos neki sem ment olyan könnyen. Még most is világmegváltó pillanatként él bennem, pedig annyira apó dologról van szó. (2013.)

 Valamiért az órák arra figyelmeztettek, hogy komolyabban el kell kezdenem az önmagammal való munkát, amin tudatosan körülbelül érettségi óta dolgozom. Ami azóta változott bennem – körülöttem, hogy heti rendszerességgel járok táncolni, jobban odafigyelek a testemre és szükségleteire (időközben megtudtam, hogy kiskoromban majdnem megbénultam, ez adott még egy lökést, hogy szeressem és akarjam a mozgást), még több pszichológiai könyvet olvasok, és még jobban meg akarom érteni a másképpen és máshogy gondolkodókat, élőket, és szeretnék velük közelebbi kapcsolatot kialakítani. (2014.)

 

 

            3.5.      Visszajelzések a módszerről, a táncról, érintésről

 

Az érintéssel segítek a másiknak…körülhatárolni magát, de magamat is. Az érintéssel, ha szoros és nagyobb felületen történik, akkor egyszerre vesztem el, vagy tágítom a saját határaimat, és egyszerre körvonalazódik az a tér, amit a testem foglal el, tölt ki. Jó volt játszani azzal, hogy hogyan töltsem ki. Megformálni magamat viszonyítva a padhoz, padlóhoz, többiekhez. Ez volt az a feladat, ahol sikerült ˝egybe varázsolni˝ egy kicsivel jobban a ˝Darabokat˝. (2013.)

 

Be kell, hogy valljam, hogy lélegzetvisszafojtva néztem a többiek improvizációit. Teljesen le voltam nyűgözve. Folyamatosan csak azt tudtam motyogni magamban, hogy „ez jó! Hiszen ez nagyon jó!” Tényleg nagyon jó volt. (…) olyan biztonságos közeg alakulhatott ki, amiben teljesen fel tudtam szabadulni. Bár általában elég szkeptikus vagyok, és kritikus sok mindennel szemben, ezek a találkozások nem hagytak lehetőséget arra, hogy bármit is negatív kritikával szemlélhessek, mert az a feltétlen elfogadó hangulat, – amit egyébként nem lehetett túl könnyű megteremteni abban a rideg tornateremben -, eleve kizárta, hogy bármiféle védekező mechanizmus beindulhasson nálam. (2009.)

 

Néha nem megy elviselni nehéz sorsok súlyát. Mert nem tudom letenni, beszippant. (…) Amúgy a terápiás-kísérős-mellérendelő kapcsolat természete jobban illik hozzám, mint a pedagógia műfaja. Felszabadító a másikat egyenrangú partnernek kezelni. Nem korrigálni, nem jobban tudni a másiknál. És itt van hely a szépet, esztétikumot, stílust vagy nevezzük, aminek akarjuk, mint szempontot vezető szálként működtetni, amit a pedagógiában a praktikum, módszertan vált fel. (2015.)

 

Akkora mennyiségű félelem gyűlt fel bennem előző nap, hogy arra nincs szó. (….) Az a gyakorlat a testhelyzetekkel, és a térválasztással azonban csodát tett, egyszerűen becsomagolta a bennem lévő fájdalmat és kiemelte, egyszer csak azt vettem észre, hogy nincs már bennem, és szabadon ki tudok menni a fényre, sőt ki is akarok. Megélni a bezártságot, a helyszűkét és a helykeresést, illetve annak a megtalálását, elképesztő élmény volt ebben a helyzetben. (2011.)

 

Végre egy kis gyakorlat és egyéni érintkezés az egyetemen, ahol ennyire elméleti a képzés, nagyon kevés ilyen lehetőség van. Megértettem azt is, hogy nekünk a rohanó világból „le kell lassulnunk”, ha eredményesek szeretnénk lenni. Fontos az apró részletek megfigyelése, apró örömök észrevétele, hisz van, akinek teljesen természetes, hogy ezekre figyel, míg nekünk a gyors világban kevésbé. (2015.)

Az összes tánc után a legjobb a végső nyugvópont megtalálása volt, mikor megálltunk a mozgásban és leírtuk szavakkal is Tamásnak, ki hol van. Mindig olyan pozíció alakult ki, aminek különleges jelenése volt számomra, és még mindig csodálom, amiért ennyire természetes módon találtunk ilyen nagyszerű elhelyezkedéseket a teremben.  (2013.)

 

Tamásnak próbálom verbalizálni a lányok táncát (nagyon izgalmas volt, egy kihívás, amiben úgy érzetem, helyt tudtam állni, és ami arra biztatott, hogy elgondolkodjak verbális és nonverbális szintek átjárhatóságáról, komplexitásáról) (2013.)

 

A nyelv néha nekem sekélyesnek tűnik a belső képek, emlékek, érzetek „megrajzolásához”. S a szó, a szöveg is testemen átengedve, átlélegezve jut a térbe. Már éreztem hasonlót, már éreztem, amikor a nyelv belezuhan a testbe. (2013.)

A foglalkozások végére megértettem, mennyire fontos a zene, a mozgás és a tánc mindannyiunk számára. Lehetőséget nyújt saját érzéseink tisztázására, és egy hangtalan kommunikációra. Megtapasztaltuk a felhőtlen játék örömét, szerintem mindannyian újra gyerekek voltunk, csak úgy, a játék kedvéért. (2010.)

Jelenleg egy többségi középiskolában dolgozom. Munkám során sajnos nem találkozom értelmileg akadályozott gyerekekkel. A hozzánk járó fiatalok el sem tudják képzelni, hogy milyen lehet másként kifejezni magukat, mint beszéddel. Szabadidő-szervezőként remélem lesz alkalmam érzékenyíteni őket ebben a témában. (2012.)

 

Alapvetően azzal a személyes indíttatással érkeztem, hogy békét kössek görbe karjaimmal, és megbarátkozzak a mozgásommal, merjem megengedni a testemnek, hogy mozogjon, és merjem követni a belső súgó „koreográfia-javaslatait”, amit eddig mindig leblokkoltam. (…) Ahogy haladtunk előre, egyre inkább elmosódtak a személyes témáim, amikkel alapvetően foglalkozni akartam, sokkal inkább lekötött a csoport kapcsolatának alakulása, egyre erősebb kohéziója. (..) Sokat tudnék még mesélni, de most ennyit szerettem volna elmesélni én és a karjaim nevében, akik egyre inkább a részemmé válnak érzelmileg és testileg is. (2012.)

 

Egy kicsit bánom, de nem azt, hogy nem mutattam meg többet, hanem azt, hogy nem voltam bátrabb. Egyrészt tovább csukva tartani a szemem, másrészt izgalmasabb dolgokat csinálni, jobban rábízni magam a térre. De így is nagyon felemelő élmény volt, ahogy kizártam a „legfontosabb” érzékszervemet és kinyílt előttem egy új világ. A hideg a meleg, a fények játéka, az érintések, a távolságok és legfőképpen: a bizonytalanság. Izgalmas volt és nagyon el tudtam benne merülni még így félve is. Felszabadító is volt olyan szempontból, hogy (mint egy kisgyerek) úgy érezhettem, ha nem látom a többieket, ők se látnak engem. Csak én voltam és a tér. Ha lenne még alkalom, biztos, hogy ezt próbálnám újra, bátrabban.  (2014.)

 

Az egyik legfontosabb ebben az alkotói folyamatban a taktilitás. Az érintés fontos, mert helyreállítja a széttöredezettségemet, megerősítheti bennem a régi emlékeket, kiépíthet új energia-pályákat, megérezhetem a bőröm felületén keresztül a társam impulzusait. (2013.)

Amíg sokan visszajelezték, hogy ők, amikor jönnek az órára, akkor le tudják rakni a többi dolgukat, én meg azt tapasztaltam meg, hogy itt tudtam feldolgozni azt a tömérdek mennyiségű történést, változást, amik az életemben mostanában végbe mentek, mert semmi más közegem nem volt, amikor akár több órára leülhettem volna és nem kellett csinálni, tanulni dolgokat. De nekem ebben a valójában volt nagyon üdítő a kurzus. (2012.)

 

Tudatosan mozogtam. Tudtam, hogy mit akarok kifejezni és ezt próbáltam minél pontosabban átadni a testemmel. Nem akartam azon görcsölni, hogy nem jönnek maguktól a mozdulatok. És pontosan ez által jöttek maguktól – persze egy kereten belül – a formák. (…)A legjobban attól féltem az első órán, hogy Jucival vagy Dáviddal kerülök párba. Nem azért, mert Juci vagy Dávid antipatikus lett volna számomra. Magam miatt. A kapcsolatteremtéssel mindig is voltak gondjaim, és egy nehezített kommunikációs helyzetben nem tudtam elképzelni, hogy állok majd helyt. Nem is ment tökéletesen, de nem ez volt a fontos. Hanem az, hogy természetesen zajlott a kommunikáció. Ahogy a mozdulatok is természetesek, belőlünk jövők voltak, ugyanígy ment a kapcsolatteremtés is, a kommunikáció. (2011.)

 

 

 

            3.6.      Hatás az ArtMan tagokra és az együttes munkára

           

Mindazon előnyök, amelyhez fogyatékkal élő tagok jutottak: a „szélesebb tömegekkel“ való találkozás. A Tánceániában már évek óta beszéltünk arról, hogy a fogyatékossággal érintett fiatal felnőtt tagjaink szociális szempontból nagyon zárt életet kénytelenek élni, szinte csak sorstársaikkal és az állapotukhoz kapcsolódó ellátó személyzettel találkoznak (családtagok, azok barátai stb.). A Bárczira való bejárás még nagyobb teret nyitott diverzív szociális kapcsolatokkal való találkozásra, mint a művészeti életbe való integrálódás.

 

Mint oktatói csapat is, csiszolódtunk, fejlődtünk. 2013 -tól kezdve a fogyatékkal érintett kollégák voltak a témafelvetők, témaadók, az ő tapasztalataik alapján alakítottuk a gyakorlatokat, dolgoztuk ki az órák menetét, ők vezették az órákat, az ép vezető csak asszisztált nekik nekik, kipótolva a képességeiket. Igazi meglepetések értek minket, elementáris felfedezéseket tettünk, hogy egymás kiegészítésével milyen tartalékok kerülhetnek elő, képességek és készségek terén. Mindent beleadtunk, és még többet kaptunk: a valós kapcsolódás lehetőségét, hogy érdemben jelen lehettünk egy olyan közegben, amely elvileg a fogyatékos emberekről szól, hogy kíváncsiak voltak ránk, észrevettek, vették a bátorságot, és a fáradságot, hogy ránk nézzenek, és felvállalják a szembesülés terhét, mert mind ezt is jelentette a sajátélmény fókuszú megmerítkezés, hisz gyakorlati tárgy voltunk.

 

Önbecsülést és egy fajta rangot adó tény, hogy tanítani, oktatni járunk egy felsőoktatási intézménybe, és hogy milyen profivá váltunk a mozgásos önkifejezésben, jelenlétben és kommunikációban.

4. Barkó Tamás: A fogyatékosként oktatói szerepben

   – a bárczis kurzus és a DOOL együtt, külön és 

   egymáshoz képest

 

A tanítás élménye a Bárczin is újdonság volt, és a DOOL-ban is, ugyanakkor a Bárczi előzménynek is mondható, egyfajta szakmai előkészítő, felkészítő kurzus, ami elvezetett a DOOL-ban vállalt szerepemig. A DOOL egy általánosabb érzékenyítő program lehet, hogyha eljutunk vele a felsőoktatásba, hasonlóan specializálódik.

 

Időtartam:

Bárczi volt a több nyolc tanévvel, tizenöt szemeszterrel, míg a DOOL jelenleg a második tanév vége felé közelít; a DOOL protokollja még nincs úgy kiforrva, mint ahogy a Bárczis kurzus kiforrta magát, egyrészt az időtartam miatt, másrészt a pandémiás leállás kényszere miatt.

 

Akadályok külső:

A Bárczin inkább fizikális akadályok voltak, pl. ki hol és hogyan jut be a tornaterembe? A DOOL-t az egyetemes – világjárvány akasztotta meg. Mindkettő egyfajta szeparáció, de mivel a DOOL-nak még nincs vége, nem tudom összehasonlítani, hogy melyik nagyobb kihívás. Azt érzem, hogy bár a Bárczin is sokat hagytam ki, időszakosan voltam a munkában, mégis a DOOL leállása megszakította a folyamatot, a rutin kialakulását, míg a Bárczin folytonosnak

tudtam megélni az egészet.

 

A két program kezdete közt eltelik majd 11 év. A Bárczi kezdetekor a huszas éveim végén járok, az egyetemistákkal közelebb voltunk életkorban egymáshoz, én is akkor végeztem az egyetemet, szóval az akkor egy könnyebbség volt, a kapcsolatteremtésben mindenképp. Főleg, hogy csoporttagként kezdtem, azonos szerepben indultunk, csak később lettünk társoktatók. A Dool-nál negyven vagyok mikor elkezdjük. A negyvenes éveimbe való érkezést egyfajta váltásnak érzem. Egyből oktatói, csoportvezetői szerepben, főleg általános iskolásoknak, így az életkorunk között nagy különbség van, akár a gyerekeim is lehetnének, de nincs saját gyermekem, és nem is apai érzéseim vannak, inkább a közösségben lét élménye fog meg, mert sokat voltam magántanuló, mikor ennyi idős voltam.

 

Felkészülés:

Amikor már, mint társoktatók voltunk jelen a Bárczin, hétről-hétre készültünk, minden

blokkban ahányan épp tudtunk elköteleződni érintettek, felelősei voltunk egy-egy alkalomnak. A hat érintettből általában hárman négyen voltunk jelen egy blokkban. A felkészülés módja spontán történt, a Tánceániában eltöltött évek mennyiségi és minőségi tapasztalata elvezetett oda, hogy olyan szinten váltunk gyakorlottá a módszerben, hogy egyszer csak készen álltunk asszisztensi, majd társvezetői szerepben jelen lenni, működni.

 

A DOOL-bang egy nagyobb létszámú teamben dolgoztunk kezdetben, és jelenleg én

vagyok az egyedüli érintett oktató. Mindhárom általános, közép és felsőoktatásban tanuló korosztály számára készítettünk tananyagot.

 

Visszhang, visszacsatolás, rálátás:

A Bárczi abszolút értéke, hogy megmaradt az a rengeteg önreflexió, amit az egyetemista résztvevők írtak. Minden résztvevő érzékenységéről, összeszedettségéről és nyitottságáról tanúskodnak ezek a lenyomatok, és nagyon megerősítő számomra látni, hogy hogy éreztek, láttak minket, gondolkodtak rólunk, és ez egyértelmű visszajelzés arról, hogy a fogyatékkal érintett oktatók szerepe fontos. Olvasva a visszajelzéseket, lehet, hogy nem angol szakra, hanem a Bárczira kellett volna jelentkeznem, és most lehetnék egy hivatalosan kiképzett, érintettséggel élő oktató. A szociális területet kicsit jobban bekapcsoltam volna a tanulmányaimba, mint ahogy az angol szakon történt.

 

Nekem a DOOL program visszajelző napjai is legalább olyan fontosak, mint maguk a projektnapok. Szeretem a kérdések és reflexiók miatt, mert bárkivel és bármivel kapcsolatban megtehetnek és őszintén tudok válaszolni. Mégis, jelen pillanatban kicsit kevésbé hangsúlyos a jelentősége, mint a projektnapoké.   Átolvasva a tematikusan feldolgozott bárczis reflexiókat, azt remélem lehetőségünk lesz egy hasonló részletességű, tematizált visszajelzést készíteni a DOOL-ban résztvevő osztályoktól, gyerekektől, tanároktól is.

 

Projektek szerepe a különböző intézményekben:

A Bárczin kezdetben szabadon választható, később kötelezően választható tantárgy volt, célzott tanulási, érzékenyülési lehetőség bizonyos szintig a téma iránt már elköteleződött, majdani szakemberek számára. A DOOL egy általában, bárki számára bármiféle elköteleződés nélküli érzékenyítő, tudatébresztő, tudattágító szabadidős program.

 

 

Forrás a tananyaghoz: 

A Bárczira saját anyagot vittünk, és dolgoztunk ki tovább a felsőoktatásra adaptálva. Ez nagyon jó volt arra, hogy én pl. ott dolgoztam meg és fel az indiai utam élményét.

Sajátélményű önismereti alapanyaggá tudott válni hét hónap tapasztalata, amelyet Indiában töltöttem, ahol a téma az volt, hogy projekteket generáljunk a vaksággal kapcsolatban, amelynek mi vagyunk a kiindulópontja, a fő felelőse. A DOOL-ban mások által használt, kipróbált módszert adaptáltunk a magunk lehetőségeire, szituációjára. Örülök, hogy van egy előttünk haladó minta, nem mindent vettünk át, de nagyon jó ötletek vannak benne.

 

Tér:

Bárczin mindig ugyanaz a tér állandóság, a tornaterem. Ugyanakkor a tornaterem nagysága és bonyolultsága miatt két szint, hosszú lépcsők, sok kisebb, lépcső alatti tér, hang a csöveken, inkább hangárnak tűnt, emiatt nehéz volt belakni, mindig volt egy bizonytalanság élményem, nem tudott igazán barátságossá válni. A DOOL-nál mindig változik az adott suli egy-egy osztályterme vagy tornaterme, és mindig kisebb terekbe, osztálytermekbe kerültünk, amiket az iskolások már jól ismertek. Tehát hiába volt állandó a Bárczin a tornaterem, és változik alkalomról alkalomra a DOOL-ban a tér, mégis utóbbival kapcsolatban van inkább komfortérzésem.

 

Társvezetés:

A Bárczin az érintettekkel váltogattuk egymást, csak Bóta Ildikó volt az Artmanból ép

művészetterápiás tanár, stabilabbnak éltem meg magam a rám kerülő felelősség tekintetében. Nem is éltem meg olyan értelemben munkának, mint a DOOL-t. A Doolban egyedül vagyok érintett, az artmanos ép művésztanárok váltják egymást, ez egyfajta kihívás számomra, mindig újra alkalmazkodni egy vezetőtárshoz, új tervet kitalálni, a performance rész is mindig változik. Ugyanakkor az érzem, hogy a DOOL nekem való, mert szeretem ezt a fajta érzékenyítő munkát. Ha a Bárczin zajló kurzust most folytathatnám, vagy újra kezdhetném, nem lehetne már ugyanolyan, egyrészt, mert úgy volt jó, ahogy volt, másrészt lezáródott bennem két érintett csoporttársam halála miatt is. Lehetne folytatni a tanulságok levonásával, meg az azóta megszerzett tapasztalatokkal gazdagodva, már ezt is olyan munkaként, mint pl. a DOOL.

 

Eszközpark

A Bárczira személyesebb dolgaimat vittem, pl. illatmintákat, képeslapokat, zenéket,

osztálytársaim hangjának felvételeit, különböző tapintatú dolgokat, amik nem voltak annyira a vak specifikusak, mint pl. a fehér bot, szemtakaró, plakátok, hívókártyák, csörgő labda stb. A DOOL-nál igyekszünk minél több ilyen kiegészítőt használni, mert a DOOL-ban a fogyatékosságok közül csak a vakságra fókuszálunk, míg a Bárczin a vegyes képességek tükrében jelentek meg a fogyatékosságok.

 

 

5. Tóth Károly: Gondolatok az ArtMan-Bárczi Programról és a

                                                participatív oktatásról

– Tóth Károllyal folytatott beszélgetés kivonata

 

Úgy láttam, hogy a bárczis ArtMan óráknak kettős célja van. Egyrészt a gyógypedagógusoknak jól jön a testismeret, hogy jobban meglássák önmagukat, jobban a testükben legyenek, vagy bármit a testükkel megtanuljanak, kinyíljanak maguk felé, és akkor jobban érzik magukat a társadalomban. A másik, hogy velünk, érintettekkel lehetnek együtt egy térben, akik elvileg jobban „be vagyunk zárva” a saját testükbe, mégis jobban tudunk ezen keresztül kommunikálni.

Mi mutatjuk meg nekik, hogy nem szégyen, ha ők is bátortalanabbul nyilatkoznak meg, példát mutatunk, bátorítjuk őket, hogyan tudják felvállalni saját magukat. Ezen kívül, kicsit élőbb kapcsolatot alakíthatnak ki pár fogyatékossággal élő személlyel, megismerkedhetnek mindennapjainkkal, hogy közvetlenebbül tudjanak sérültekkel dolgozni a pályájuk során.

Mi rászorulók segítünk abban, hogy akik erre a hivatásra készülnek, segíteni tudjanak.

 

Az Ildi-féle óra, az nagyon testközpontú. Ezzel szemben a másik program, ahol participatív oktató vagyok, hiába újszerű, nagyon a verbalitás szintjén közelíti meg a fogyatékosság témáját.  Amikor Ildivel dolgoztunk, az talán mélyebb nyomot tudott hagyni a részvevőkben. Verbális szinten sokkal könnyebb elbújni, vagy falat húzni saját magunk köré, de a tornateremben nem lehet. Azaz, szerintem egy testalapú megélés fogyatékosok vonatkozásában az nagyon más, mint egy hagyományos órán. A test mindig őszintébb tud lenni, a testet nem mindig lehet véka alá rejteni.

A visszajelzésekből azt is láttam, hogy sok egyetemistának hiányzik, hogy felfedezzék a szociális viszonyokat és kapcsolatokat. Ennek is kiváló terepe egy mozgásos óra. Nekünk, mint érintetteknek pedig, azért pozitív, építő hatású ez az óra, mert ezen kicsi közösség számos olyan visszajelzést ad nekünk, amit az „igazi” világban nem nagyon kapunk meg.

A participatív oktatásban nem én vezetem konkrétan az órát. Az óratervet közösen írjuk, de az óra irányítását egy másik participatív kollégám, vagy a szakoktató végzi, én csak kommentálom a tapasztalataimmal.  Vannak bizonyos témakörök, pl. fogyatékossági holokauszt, fogyatékosság definíciói. A hivatalos oktató a különböző altémákban elmondja az egyetemi anyagot, és mi, mint participatív oktatók saját életünkből teszünk hozzá példákat. Félév végére pedig olyan produktumot kell létrehozni a hallgatóknak, ami bármi lehet, a lényeg, hogy velünk együttműködésben kell dolgozniuk. Ha valaki olyan témán dolgozik, ami minket érint, és mi nem vagyunk jelen benne, akkor az nem lesz annyira hasznos, hiteles.

A beszédhelyzetek nehezek. Színpadi helyzetben jobban érzem magam, mint egy tanórán. Nehezebb meglátni egy helyzetet, és arra reflektálni; mondjuk, ha éppen benne vagyok a mondandómban és valaki beszól egy félig hülyeséget. Az agyam érzékel mindent, azt is, mit kellene mondani, de megakadok. Annyira lassú a szám, hogy egyszerre a kettőt nem tudom, és ekkor lefagyok. Nem tudom, hogy a csoport folyamatban ciki, vagy nem ciki, ha két percig állunk.

Emiatt nem érzek egyelőre komfortosnak semmilyen csoportvezető funkciót sem az egyetemen, sem máshol. Vezetés helyett inkább támogatom a folyamatot, hozzá-hozzászólok a megfelelő ponton, de így átlátom. Biztonságosabban érzem magam, amikor annyira nem interaktív a dolog. Akkor tudok rögtönözni, ha tudom, hogy mi a konkrét helyzet. Valahol azon kell túltenni magam, hogy attól még, hogy lassan beszélek, még tudok értelmeseket mondani.

Nekem az alap kérdés az, hogyan lehetne olyan pedagógiát kialakítani, amiben el tudom hinni, hogy tényleg szükséges a társadalom számára, hogy engem ilyen szerepben lássanak.

 

6. Az öt-hatalkalmas kurzusra szóló tartalmi vázlat:

 

Első alkalom: bevezetés, ismerkedés

 

Tartalom: Rövid módszer-és tartalomismertetés: miért és mire használható a mozgás-és táncterápia általában, és ebből hogyan következik a fogyatékossággal és a kialakulásával kapcsolatos témákban az adekvát módszer használat. A Tánceánia művészetterápiás táncegyüttesben folyó munka folyamán kialakult módszer rövid története-elhelyezés a művészeti és terápiás spektrumon, ezzel célmeghatározás, kompetencia meghatározás. Az önálló módszerré válás indokai, szerepe, rövid története, szükség szerint esetismertetésekkel. Meghatározó személyek a művészeti és terápiás spektrumon mind a terapeuták-művészek, mind az igénybe vevők közül, figyelembe véve a tárgy gyakorlati (nem elméleti) felhasználhatóságát, valamint az újszerűséget-referencia nélküliség; az eredményesség dokumentálhatósága, mérhetősége.

 

Óra/bevezető verbális rész: bemutatkozás, szakmai és személyes motivációk, fő fókuszban a

nonverbalitással; a tartalmi rész verbális megközelítése, összefüggésbe hozva a résztvevők motivációs szempontjaival, esetleges kérdések megfogalmazása ezekkel kapcsolatban.

 

Nonverbális középrész: belső munka- vezetett imagináció a testi vonatkozások alapvetései köré építve, röviden minden vonatkozást érintve (kiterjedés-határok, súly, szervrendszerek funkcionális és strukturális szerveződésük szerint, impulzus-érzékelés, változás, elmozdulás és ezekre adott reakció)

 

Verbális visszajelző kör: feed-back lehetőség a középrészben tapasztaltakkal és a bevezető verba körben felmerültekkel kapcsolatban – ezzel modellezve a tudatosulás testi dimenzióit: megélés főként automatizmusokon (ideg-élettani) alapulva, felismerés, birtokbavétel, kondicionálás.

 

Második alkalom: kapcsolati és partner munka

 

Tartalom: a fókusz technika segítségével figyelmi erőink tudatosítása, fel-és megismerése; kapcsolat magunkkal-önmagunk elérése-én és a másik; kapcsolódás a külvilággal-külső és belső világunk;

 

Óra/verbális rész: visszajelzés az előző óra élményeiről, az élmények érlelődéséről, ill. a jelenlegi komplex(testi, lelki, szellemi) állapot monitorozása, megosztás; kontinuitás teremtés az órák anyagai kapcsán felmerülő élmények közt; pszicho-fiziológiai értelemben önmagunk, aktuális állapotunk elérése, verbalizálása; a verbális és nem verbális szintek közötti összefüggések kutatása, felfedezése, átjárhatóvá tétele, erre érzékenyítés; a csoport terének,, idejének, intimitása építésének jelentősége; a másik, mint tükör(kölcsönösen bevállalt projekciós felületként jelen lenni a virtuális tér adta védelemben)

 

Nonverbális középrész: gyakorlatok a fizikai és érzelmi és mentális érintéssel, érintkezéssel

kapcsolatban; alapozva az érés-tanulás-fejlődési elméletekre a memóriakutatások alapján, az implicit kapcsolati tudás szintjét megcélozva; ill.az asszertivitást alapul vevő kommunikációs módszerekre, elméletekre; gyakorlatok a külvilághoz illeszkedéssel kapcsolatban (levegő, fény, hang, talaj, hangok, élő-és élettelen objektumok)

 

Verbális visszajelző kör: megosztás, tudatosítás különös tekintettel a csoport-tudatra, egymás

partnerként való elfogadására, az ezzel kapcsolatos élményekre;

 

Harmadik alkalom: Korlátozottság

 

Tartalom: Veszteségek, gyász, mint az identifikáció meghatározóvá váló eleme, szakmai és személyes vonatkozásokban; leépítés és elengedés eltérő fejlődésmenet esetén, ezzel lehetőség adása a szabálytalanul változó és speciálisan egyedi fejlődésmenetnek

 

Óra/verbális rész: további feed-back-ek az előző óráról, kontinuitás teremtés a fejlődéssel kapcsolatos élmények és a traumatizációval kapcsolatos hozott élmények között, személyes és szakmai téren (a segítő és a segített)

 

Nonverbális rész: gyakorlatok a behatároltsággal, ellenállással, görcsökkel, engedményekkel

kapcsolatban, fizikális, érzelmi és mentális síkon; hozott és szerzett képességek, készségek,

irányultságok tudatosítására, én-erő és stressz- valamint fájdalomtűrés, terhelhetőség, önvédelmi és túlélési technikák tesztelése az elhúzódó krízisek (fogyatékos állapot és kialakulása) által meghatározott körülmények modellezésekor; a kiégés, mint fenyegetettség; a szomatizáció folyamatának fókuszálása, tudatosítása, kezelésbe vétele a beíródás monitorozásával self-support: felülírás/integrálás

 

Verbális visszajelző kör: megosztás, tudatosítás fókuszálva a sebezhetőségre, sérülékenységre, a kiszolgáltatottságra; a viseléséhez szükséges erő mozgósítására; a váratlanságra és a páratlanságra.

 

Negyedik alkalom: Tér

 

Tartalom: Realizáció, az illúziómentes komplex (testi lelki mentális összetevőjű) jelenlét a körülmények adta paraméterek figyelembevételével; vágyak tudatosítása és lehetőségek felmérése; manifesztáció testi, lelki és szellemi síkon, a projekciók visszavételének gyakorlata, tudatosság és tudatállapotok jelentősége

 

Óra/Verbális rész: visszajelzés az előző óráról, folytonosság teremtése a traumatizáció és realizáció, mint folyamat között, személyes és szakmai vonatkozásokban; felismerés elfogadás és feltételteremtés a továbblépéshez, fejlődéshez

 

Nonverbális rész: Gyakorlatok az önreflexió készségének előhívására, képességének fejlesztésére (struktúrák: megadotthoz képest azonosulni és/vagy különbözni, elfogadni  , és/vagy változtatni); Improvizációk, mint a reagálás és igazodás gyakorlásának az elsajátítása magas szinten; a rugalmasság lehetőségei testileg, lelkileg és mentálisan; Kiemelt teres gyakorlatok ( megfigyelő és megfigyelt): hétköznapi és virtuális tér, valós és vágy/álom tere, felelősséggel terhelt és megkönnyített tér és idő, diffúz és összpontosított figyelem tere és ideje, (a tempó és a ritmus: aktivitás/megfeszítettség és ellazulás/pihenés) művészi, mint magas színvonalú, kiforrott, és hétköznapi, mint átlagos; gyakorlatok a módosult tudatállapotok vizsgálására: a megfigyelő és a megfigyelt szerep, és amikor a megfigyelő a megfigyeltben van- módosuló tapasztalatok az előbbi helyzethez képest

 

Verbális visszajelzés: tudatosítás és élménymegosztások fókuszban az ön-reflektív attitűd, mint az állandó megújulás, a regeneratív erők (mind a saját, mind mások támogatásához) használatba vételének alapfeltétele, és az erre épülő kreativitás

 

Ötödik alkalom: Összegzés, lezárás

 

Tartalom: A módszerbe való betekintés tapasztalatainak összegzése, az óránként átvett részek közötti összefüggésekre való rátekintés

 

Óra/Verbális rész: visszajelzés az egész folyamatról, személyes és szakmai vonatkozásokat tekintve, beépíthetőség a saját praxisba;

 

Nonverbális rész: A tartalomhoz való témailleszkedéssel hangolódás-bemelegítés, majd az egész csoportfolyamatot tematika és események szerint átívelő és tartalmazó záró szerkesztett improvizáció, kiemelt teres formában.

Záró verbális kör: Visszajelzések az egyéni és csoportos szinteket érintve

 

Hatodik alkalom: Szabad interakció

 

Tartalom: a kurzuson érintett és felmerülő témakörök, tapasztalatok tágabb értelmezési és érzékelési körbe helyezése, szabad összefüggés választás a témákat és módokat tekintve;

 

Óra/verbális rész: kérdések, kérések, ötletek, vágyak realizálási lehetőségeket tekintve;

 

Nonverbális rész: önkéntes feladatkérés, szervezés-és bonyolítás, amelybe improvizatív alapon belekerülhet a kurzuson érintett témákon kívül más, hozott téma, kérdés, ötlet

 

Záró verbális kör: visszajelzés a személyes és szakmai felelősség kérdéseit tekintve;

 

 

 

 

 

7. 3 alkalmas sűrített folyamat

 

A három alkalmas blokkokat a következő sűrített órai tematikai és tartalmi vázlatra alapoztuk:

 

-Ismerkedés, ismertetés, önismeret felé irányított fókusz: Saját magam színpadára állok

 

-Meghatározás, határolódás: Én és a többiek, külső és belső világ

 

-Befejezés, lezárás: Nyomhagyás, jelek, folyamat, történet